Pour la première partie de ce texte, sur la genèse et les raisons de la loi du 15 mars 2004, voir https://www.gaucherepublicaine.org/respublica-laicite/la-loi-du-15-mars-2004-entre-liberte-de-conscience-et-transmission-des-connaissances-partie-1/743265/
Pour la deuxième partie sur la liberté de conscience, voir https://www.gaucherepublicaine.org/respublica-laicite/respublica-combat-laique/la-loi-du-15-mars-2004-entre-liberte-de-conscience-et-transmission-des-connaissances-partie-2/7432731
1 La liberté de conscience des élèves
Tout ce qui vient d’être examiné sur la liberté de conscience s’applique assurément aux élèves, en tant qu’ils sont évidemment des êtres humains, tout comme leurs aînés. Cependant, le respect de la liberté de conscience n’est pas la finalité première de l’école laïque, qui est l’enseignement. Depuis ses origines, l’école laïque ne dit pas en premier lieu au professeur : « Respectez la liberté de conscience de l’élève ». Elle lui dit : « Instruisez vos élèves ». Mais elle précise aussitôt : « Quand vous enseignez, veillez scrupuleusement à respecter leur liberté de conscience ».
On voit aisément comment le « droit de croire » peut entrer en tension avec l’acte d’enseignement. La question n’est pas nouvelle. Elle s’est posée à la période instauratrice de la laïcité scolaire. Elle a resurgi, ainsi qu’on l’a vu, lors des débats qui ont précédé le vote de la loi de 2004. Elle se pose aujourd’hui avec une gravité et une acuité particulières lors de contestations ou d’évitements de cours de sciences de la vie et de la terre, d’histoire, ou d’éducation physique et sportive, par exemple. Il serait maladroit de se contenter de décréter qu’il s’agit là d’une fausse question.
Une telle tension paraît d’autant plus inévitable que l’instruction est obligatoire et que de la vulnérabilité de chaque être humain est particulièrement sensible à l’école qui rassemble une majorité de mineurs devant faire l’objet d’une protection spécifique. Plus l’élève est jeune, plus il est malléable et influençable, et plus l’école doit se montrer attentive à respecter et garantir sa liberté de conscience.
Toutefois, cette exigence peut trouver son équilibre dans la finalité première l’école elle-même, qui est l’enseignement. On attend en effet que l’enseignement laïque munisse les élèves de moyens pour réduire autant que possible toute dépendance intellectuelle et morale, et leur permettre de conquérir une autonomie la plus large possible. Ainsi, l’école doit elle-même être protégée des pressions et a fortiori des violences qui entravent sa tâche émancipatrice. L’ouvrage collectif Les territoires perdus de la République coordonné par Georges Bensoussan (2002) et le rapport Obin sur les signes d’appartenance religieuse dans les établissements scolaires (2004) avaient pourtant sonné l’alarme.
2 Enjeux de l’espace scolaire
Ces exigences convergent dans l’enjeu de l’espace scolaire. Comme tout service public, l’École impose aux agents publics et aux « usagers » des obligations spécifiques. Ainsi en est-il, par exemple, de l’Hôpital, dont le récent rapport Pelloux rappelle qu’il convient de le préserver des infiltrations religieuses qui se manifestent parfois sous des formes radicales, reconnaissables à des comportements en rupture avec les valeurs de la République et qui portent à légitimer le recours à la violencei. Ce qui se manifeste à l’Hôpital se retrouve à l’École, les phénomènes de violences étant reconnus par l’actuel ministre de l’Éducation nationale lui-même dans sa circulaire du 10 novembre 2022.
Cependant, l’École est un service public d’une nature particulière, car sa finalité propre est l’instruction autour de laquelle s’ordonnent ses différentes tâches éducatives et d’accompagnement des élèves. Comme l’écrivaient justement Marceau Long et Patrick Weil quelques semaines avant le vote de la loi du 15 mars 2004, « l’espace scolaire est aussi un espace particulier, lieu de formation des esprits, de transmission des savoirs et des expériences, d’apprentissage de la vie en commun et de la citoyenneté. »ii
Les élèves ne sont pas de simples consommateurs ni usagers de l’école. En attendant de l’élève qu’il respecte un devoir de discrétion, la loi de 2004 veut préserver le lieu scolaire lui-même afin de ménager à chaque élève un environnement apaisé, à l’abri des pressions, qu’elles viennent de l’extérieur de l’école ou qu’elles se manifestent au sein-même de l’école.
Ainsi, comme le soulignèrent également Marceau Long et Patrick Weil, « les jeunes filles non voilées et celles qui n’ont pas fait leur choix librement n’ont pas moins que les autres droit à leur liberté de conscience »iii. Le principe d’autolimitation de la liberté de conscience par le respect de la liberté de conscience des autres, doit s’imposer avec une rigueur particulière dans l’espace scolaire, compte tenu de la finalité de l’école.
3 Signification de l’enseignement des valeurs de la République
La finalité de l’école est, encore aujourd’hui, justement définie par le code de l’éducation dans son article L111-1 : « Outre la transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission première à l’école de faire partager aux élèves les valeurs de la République. » Il convient, selon nous, de considérer que les « valeurs de la République » trouvent leur meilleure expression dans le principe de laïcité. On provoque des malentendus en opposant le principe de laïcité aux valeurs de la République. On risque en effet de racornir le principe de laïcité en le réduisant à une essence immuable ou à un principe juridique surplombant. Et, en vis-à-vis, on relègue les valeurs de la République au rang de réalités fluctuantes semblables à des valeurs boursières. Non seulement, comme cela a été vu, le principe de laïcité porte en lui la laïcité de l’enseignement, mais les valeurs de la République « à faire partager aux élèves » peuvent sans dommage être déclinées à partir de la devise républicaine, de l’article premier de notre Constitution et au nom du rejet du fanatisme et de l’obscurantisme.
On risque en effet de racornir le principe de laïcité en le réduisant à une essence immuable ou à un principe juridique surplombant. Et, en vis-à-vis, on relègue les valeurs de la République au rang de réalités fluctuantes semblables à des valeurs boursières.
Une telle mise en avant de la valeur principielle de la laïcité permet de poursuivre une longue tradition de l’école laïque qui a vu le jour sous la IIIe République par l’institution d’une « instruction morale et civique », venue se substituer à l’instruction morale et religieuse. C’est pourquoi on ne saurait considérer la loi de 1905 comme l’alpha et l’omega de la laïcité. On ne trouve rien dans cette loi majeure qui relève des spécificités de l’école laïque. Nous ne sommes pas seulement les héritiers de la loi de 1905 mais également des lois scolaires de Jules Ferry. Ainsi que l’a rappelé Jean-Paul Scott, toutes les lois scolaires de la IIIe République ont visé à séparer l’École de l’Égliseiv.
4 Enseigner la loi du 15 mars 2004
Dans l’enseignement des valeurs de la République, il faut compter celui de la loi du 15 mars 2004v. On peut ainsi rappeler que la loi est seulement prévue pour les élèves et qu’en conséquence elle ne modifie pas l’état juridique des professeurs tenus depuis 1886 à la neutralité. Cela est souvent ignoré et source de malentendus et même de sophismes.
On peut assurément regretter la mention dans la loi du mot « ostensible » au lieu de « visible » (qui n’est pas conforme aux normes européennes). Ces deux termes ont reçu une définition claire. Le mot « visible » signifie ce que l’œil peut voir, tandis que le mot « ostensible » signifie ce qui permet de reconnaître immédiatement une appartenance communautaire. Cependant, le mot « visible » est un terme ordinaire, aisément compréhensible et difficilement objet de conflits d’interprétation. Par contre, le mot « ostensible » est un terme qu’il faut expliquer aux élèves et qui prête le flanc à des pinaillages susceptibles d’épuiser les équipes pédagogiques et les directions d’établissement.
Cette contrainte faite à l’école d’interdire les signes « ostensibles » plutôt que « visibles » lui a paradoxalement permis de prouver sa capacité à mettre en œuvre une règle compliquée à appliquer.
Cette contrainte faite à l’école d’interdire les signes « ostensibles » plutôt que « visibles » lui a paradoxalement permis de prouver sa capacité à mettre en œuvre une règle compliquée à appliquer. L’école laïque a prouvé sa capacité à valoriser les élèves, en montrant qu’ils étaient capables de ne pas afficher continûment leur identité d’appartenance communautaire, quoi qu’ils disent et quoi qu’ils fassent. Des laïques de terrain ont d’ailleurs pu observer que cette réussite exaspérait les ennemis de la laïcité, qui déplorent la facilité avec laquelle la plupart des élèves ont obtempéré. Plutôt qu’un problème embarrassant, on y verra l’indice d’une assez bonne santé de l’école laïque.
Il est vrai que cette réussite appelle de sérieuses nuances, compte tenu de la montée aujourd’hui des pressions et des violencesvi. Mais, d’une part, si l’on consent à renoncer à l’angélisme, il est aisé d’imaginer qu’en l’absence de cette loi, l’état présent de l’école serait pire qu’il l’est aujourd’hui. Les pressions religieuses relatives au voile islamique procèdent en effet d’une entreprise politique mondiale soutenue par des États et relayée par les réseaux sociaux. Elles ne se limitent donc pas à la France. Sans la loi de 2004, les infiltrations de l’islamisme politique international auraient été plus efficaces. D’autre part, il importe peu aujourd’hui que l’interdiction porte sur des signes visibles ou ostensibles, à propos de cas de menaces qui s’expriment à l’occasion de sorties scolaires ou d’un cours de sciences de la vie et de la terre.
Si les circonstances historiques qui ont conduit à la loi ont largement tourné autour du foulard, la portée de cette loi scolaire excède les circonstances de sa promulgation.
Il convient enfin d’apprécier la loi de 2004 avec exactitude et rigueur : comme une loi qui n’est pas antireligieusevii. En conséquence, elle ne saurait être considérée, en tant que telle, comme hostile au voile islamique, pas plus qu’à tout autre signe ou costume religieux. Si, comme on l’a vu, les circonstances historiques qui ont conduit à la loi ont largement tourné autour du foulard, la portée de cette loi scolaire excède les circonstances de sa promulgation. La loi protège chaque élève de toute pression religieuse, sans porter de jugement sur les religions. Rien n’empêche, par ailleurs, les militants laïques de contester le voile islamique, de soutenir les femmes qui luttent pour s’en libérer et d’estimer que la loi du 15 mars 2004 préserve, à l’école au moins, les jeunes filles de l’obligation de porter ce signe d’un rapport social de soumission. On a observé que l’exposé de cette différence de niveau était souvent bien compris et rencontrait un bon accueil.
5 L’enjeu décisif de la transmission des connaissances
La mission assignée à l’école de faire partager aux élèves les valeurs de la République semble faire consensus parmi les laïques. En revanche, son autre mission cardinale de « transmission des connaissances » est souvent omise, comme si elle allait de soi. Pourtant, il n’en est rien, compte tenu du sabotage du lycée méthodiquement organisé par les gouvernements successifs, qui remonte de loin et s’est sensiblement accéléré ces cinq dernières années.
Cependant, par-delà cette réalité inquiétante, il convient de se soucier de la mission cardinale de l’école de transmission des connaissances.
En l’absence de « transmission des connaissances », l’enseignement des valeurs de la République ressemble à un formatage idéologique moralisateur et autoritaire.
Que peut-on donc entendre par « transmission des connaissances » s’agissant de l’école publique ? Il ne saurait s’agir des connaissances que chacun acquiert comme membre de la société par imitation, réflexions et habitudes, très variables selon le milieu familial, ni de celles dont dispose chaque homme, comme être vivant, par transmission génétique. Assurément, l’école ne saurait ignorer ces connaissances. Elle n’a pas pour autant vocation à dupliquer paresseusement celles que les élèves acquièrent en dehors d’elle. La « transmission des connaissances » ne peut donc que renvoyer à l’enseignement des savoirs fondamentaux qui fournissent à chaque élève des repères et des outils pour former au mieux son jugement critique et s’émanciper autant que possible des idéologies et des maîtres de conscience. Elle seule prémunit l’école d’un utilitarisme qui considère l’élève comme un futur auto-entrepreneur ou, à défaut, comme un futur demandeur d’emploi vendeur de sa force de travail. En l’absence de « transmission des connaissances », l’enseignement des valeurs de la République ressemble à un formatage idéologique moralisateur et autoritaire. Un tel conformisme institutionnel va à l’encontre du projet émancipateur de l’école publique : former des esprits libres.
Il en est de même de la liberté pédagogique des professeurs, qui n’a de sens que si elle est revendiquée par des professeurs solidement formés dans la discipline qu’ils enseignent et qu’ils ont la charge de transmettre. Ainsi, un professeur de mathématiques qui aurait un vague souvenir de ses cours d’allemand de terminale ne saurait revendiquer avec pertinence sa liberté pédagogique face à des élèves et leurs parents s’il prétendait enseigner l’allemand. Il en est de même d’une personne qui, prêts-à-enseigner numériques à disposition, serait missionnée pour enseigner les sciences physiques alors que ses connaissances n’excèdent pas celles d’un titulaire d’un bac littéraire.
6 L’école publique d’aujourd’hui : une comédie burlesque ?
Ne sont-ce là que de médiocres caricatures qui ne révèlent rien de la réalité empirique du lycée d’aujourd’hui ? Trop souvent, la réalité présente de l’école se rapproche dangereusement de ces absurdités. Que penser des nouveaux modes de recrutement de professeurs contractuels ou vacataires ? Comment ne pas se désoler de ces chefs d’établissement qui prétendent exercer un contrôle pédagogique direct sur les enseignants ? Le lycée d’aujourd’hui subirait-il, à travers ces chefs satisfaits de disposer du pouvoir d’imposer, le triomphe ironique du savoir-pouvoir de la vulgate foucaldienne ? Si le savoir est un pouvoir, rien n’empêche, à l’inverse, un chef qui dispose d’un pouvoir décisionnel de prétendre à l’omniscience ! C’est le cas, lorsqu’un proviseur ou un principal considère les professeurs comme ses subordonnés, ses obligés ou ses employés, nullement comme ses pairs.
Le découragement massif des professeurs chevronnés et investis, l’accroissement des burn out que l’administration peine à masquer en problèmes personnels, la multiplication des cas de harcèlements que les rectorats ne parviennent plus à nier complètement, et la « crise des vocations » ne tiennent pas seulement à des salaires très bas. Elles viennent de ce que le métier d’enseignant perd l’essentiel de son sens dès lors que la mission de transmettre les connaissances fondamentales est négligée voire méprisée par l’institution elle-mêmeviii.
Il est ubuesque de discuter à perte de vue des meilleures manières de transmettre les connaissances si cette transmission cesse d’être assurée. Un élève n’est-il pas en droit d’attendre de son professeur qu’il sache de quoi il parle ? N’est-il pas dans la nature d’un enseignement scolaire que tout soit fait pour que le professeur maîtrise solidement ce dont il parle à ses élèves ? Les connaissances d’un professeur ne doivent-elles pas excéder très largement celles qu’il doit enseigner à ses élèves, afin de leur garantir un enseignement scolaire convenable ? Les parents de ces élèves qui expriment cette attente sont-ils pour cette raison de dangereux ennemis de la liberté pédagogique des professeurs ? Le devoir constitutionnel de l’État n’est-il pas d’assurer « un enseignement laïque » digne de ce nom c’est-à-dire, a minima, conforme au code de l’éducation ? Rien n’indique, à ce jour, que le ministre de l’Éducation nationale se prépare à répondre à ces questions.
Ainsi, la loi du 15 mars 2004 est aujourd’hui un enjeu dans les combats laïques pour la liberté de conscience et l’école émancipatrice. L’école publique fait en effet l’objet depuis la présente rentrée scolaire d’une nouvelle offensive politique orchestrée par les réseaux islamistes, qui utilisent des élèves pour attaquer la loi du 15 mars 2004ix. Cette offensive est menée dans un contexte délétère d’affaiblissement sensible de l’école publique par l’implantation en son sein des logiques du privé. La circulaire ministérielle du 10 novembre 2022 qui suscite débats et interrogations, constitue pour les ennemis de la laïcité une occasion supplémentaire pour discréditer cette loi et la faire tomber en obsolescence.
En expliquant la loi du 15 mars 2004 et en la défendant fermement sans s’égarer dans des considérations subalternes, les laïques rappellent que l’école est une institution qu’il convient de protéger des pressions idéologiques. Cette loi est bien davantage qu’une loi réactive et circonstancielle. Par la résistance persévérante qu’elle a opposée aux attaques dont elle a été l’objet, la loi du 15 mars 2004 confirme aujourd’hui le rayonnement de l’école laïque contre les fanatismes et les obscurantismes, pour la liberté de conscience et la transmission des connaissances.
Notes
i Très peu médiatisé et peu relayé par le ministère de la santé, ce rapport présente le double mérite d’exposer un état des lieux précis et fiable et de proposer des mesures simples et pratiques, susceptibles d’entraîner le plus grand nombre des personnes concernées.
https://solidarites-sante.gouv.fr/ministere/documentation-et-publications-officielles/rapports/sante/article/rapport-sur-la-prevention-et-la-lutte-contre-la-radicalisation-des-agents
ii Marceau Long et Patrick Weil, « La laïcité en voie d’adaptation », Libération, 26 janvier 2004.
iiiI d.
iv Jean-Paul Scott, « Loi Debré, liberté d’enseignement et dualisme scolaire », La pensée 2016/3.
v Cet enseignement s’applique aux cours d’enseignement moral et civique (EMC) prévus à tous les niveaux de l’école et à la formation initiale et continue des agents de l’Éducation nationale.
vi Il serait déraisonnable de tenir compte des chiffres délivrés par le ministère de l’Éducation nationale, les chefs d’établissement n’ayant aucun intérêt à « faire remonter les cas ». Certains vont jusqu’à « régler le problème en amont » en présentant les auteurs d’atteintes à la laïcité comme des victimes de ragots.
vii Sur la question, voir, par exemple, notre contribution à une journée d’échanges organisée en 2013 par l’Association des professeurs de philosophie de l’enseignement public (APPEP).
https://www.appep.net/le-metier-de-professeur-de-philosophie/enseignement-moral-et-civique/journee-dechanges-sur-lenseignement-moral-et-civique-13-novembre-2013/peut-on-enseigner-la-laicite-scolaire-lexemple-de-la-loi-du-15-mars-2004/
https://www.appep.net/le-metier-de-professeur-de-philosophie/enseignement-moral-et-civique/journee-dechanges-sur-lenseignement-moral-et-civique-13-novembre-2013/
viii Les élections professionnelles qui viennent de s’achever ont révélé dans le deuxième degré une franche rupture de la part d’une large majorité des enseignants (plus de 75 %) avec l’état présent du lycée tel qu’il a été saboté par les politiques ministérielles successives, et avec les personnels de direction acquis dans leur immense majorité (à plus de 90 %) à l’exercice d’un pouvoir sur le modèle des directeurs de ressources humaines ou des patrons de PME (ou TPME).
ix Ce point a été fermement précisé par l’UFAL et Unité laïque.
https://unitelaique.org/index.php/2022/10/27/leducation-nationale-doit-reconnaitre-loffensive-islamiste-a-lecole-et-y-repondre-fermement/