PISA ou la baisse du niveau des élèves en France

Un diagnostic qui interpelle le contrat républicain

L’OCDE⁽¹⁾L’OCDE regroupe plus d’une trentaine de pays : toute l’Europe occidentale et l’Amérique du Nord, plus le Japon, l’Australie, la Nouvelle-Zélande, la Corée et, depuis 1995 et 1996, certains pays d’Europe centrale (République tchèque, Hongrie, Pologne) et, depuis 2010 le Chili, la Slovénie, Israël, et l’Estonie. L’OCDE est le principal rassembleur de statistiques sur les pays développés. Son siège se situe à Paris. sonne l’alarme pour l’ensemble des quatre-vingt-un pays concernés par l’évaluation PISA. En effet, il est constaté des résultats en fortes baisses en mathématiques et en compréhension de l’écrit. La France occupe une place moyenne : 26^e position en mathématiques et 29^e position en compréhension de l’écrit. Notre système éducatif, aux résultats proches de ceux de l’Espagne, du Portugal, de l’Allemagne, de l’Italie, se caractérise par un lien important entre le statut socio-économique des élèves et les performances réalisées. L’écart entre les élèves issus de milieux favorisés et ceux de milieux défavorisés s’élève à 113 points en mathématiques. Cela doit nous interpeller, car notre contrat républicain repose, entre autres principes, sur l’appétence, depuis la Révolution de 1789, pour l’« Égalité ». C’est l’esprit qui a présidé à la création de l’École publique, gratuite et laïque dès les années 1880 avec les lois scolaires Ferry-Goblet.

Une situation française à comparer avec les autres pays

La baisse du niveau des élèves français est à mettre — non pour relativiser, mais pour prendre du recul —, en parallèle avec les autres pays européens. La baisse des performances hexagonales est, sur les vingt dernières années, de 37 points en mathématiques et de 22 points en lecture. Cependant, même avec des performances moindres, l’écart avec les autres pays européens, compte tenu des marges d’erreur dues aux estimations, ne peut être considéré comme significatif. Force est de constater une baisse quasi généralisée de la performance des élèves dans les pays européens. En revanche, l’écart avec les pays asiatiques s’accentue. Cet écart fait apparaître l’équivalent d’une différence de deux années d’apprentissage scolaire en mathématiques entre l’Asie et la France. Il faut néanmoins nuancer la situation, par exemple avec la Corée du Sud qui organise un système dans lequel les enfants doublent leurs heures de travail scolaire par autant de cours particuliers. Une des conséquences est le nombre important de suicides en cas d’échec scolaire. Cela n’est évidemment pas souhaitable. Il n’est pas question de donner comme modèle à nos enfants le stakhanovisme scolaire.

« Seuil minimum de compétences » (SMC) et « Seuil avancé de compétence » (SAC)

Le seuil minimum de compétences (SMC) pourrait correspondre au niveau 2 de PISA et permet d’identifier le nombre d’élèves en capacité d’effectuer des tâches assez simples dans chacun des domaines de compétences évalués (le score minimum avoisine les 400 points).

Le seuil avancé de compétences (SAC) renvoie davantage à des aptitudes élevées telles que l’inférence (capacité à interpréter un texte, à lire entre les lignes, à comprendre ce qui n’est pas explicitement exprimé) et l’analyse multidimensionnelle (le score minimum à atteindre est autour de 600 points). Le SAC pourrait davantage être le marqueur d’une formation qui pourrait être qualifiée « d’excellence ».

Les tableaux de performances indiquent que 73 % des élèves français atteignent le SMC en français ; ils ne sont que 7 % à atteindre le seuil avancé. Ainsi, moins d’un élève sur 14 parvient à atteindre le seuil avancé, soit en moyenne 2 élèves par classe. Constat plus inquiétant, cela signifie qu’environ 3 élèves sur 10 ne parviennent pas à atteindre le seuil minimum de compétences. Là encore, la mission d’égalité de l’école de la République n’est pas remplie. Il s’agit de fixer comme objectif d’augmenter le pourcentage des élèves atteignant le SAC.

Efficacité des différents systèmes éducatifs : baisse globale

L’efficacité des systèmes éducatifs est mesurée en intégrant le % de SMC et le % de SAC. Il s’avère qu’il y a une baisse, respectivement, de 5 % en lecture et 13,8 % en mathématiques en France, de 4,5 % et 9 % en Europe. L’Asie « tire son épingle du jeu » avec, respectivement, une hausse de 1 % en mathématiques et une baisse de 3,7 % en lecture. La différence d’efficacité en lecture entre la France et l’Europe se révèle être négligeable, mais plus importante en mathématique.

Le constat alarmant est que, en France, moins d’élèves parviennent à atteindre le seuil minimum de compétences, sans toutefois observer parallèlement une hausse de ceux qui accèdent à celui de l’excellence (SAC). L’égalité voudrait que 100 % des élèves atteignent le SMC et qu’une grande majorité atteigne le SAC.

Le système éducatif français se caractérise par l’incapacité, d’une part, à diminuer les inégalités d’accession au niveau SMC et, d’autre part, à élever une partie suffisante de sa population au niveau de l’excellence.

La méthode PISA doit être interrogée et les résultats relativisés

Comme le suggère la revue Cerise pédagogique, il importe de questionner le système PISA qui contient des biais cognitifs et s’avère partiel quant à la représentation du niveau de connaissance. En effet, à juste titre, il est fait remarquer que les USA se classent en meilleure position que la France et pourtant les connaissances scientifiques devraient relativiser cette position. Ainsi, 26 % des États-uniens ignorent que la Terre tourne autour du Soleil, que 52 % ne savent pas que l’Homme a évolué à partir d’espèces précédentes d’animaux. PISA passe à côté de telles énormités sans doute parce que ces questions ne sont pas posées. Les commentaires sur les résultats PISA se déroule comme si des journalistes extrapolaient sur les résultats d’un sondage sans connaître les questions.

Si on compare le gagnant, Singapour, à la France, l’écart, ramené à 20, est de 3.5 (soit par exemple, 19 sur 20 pour Singapour et 15.5 pour la France). Si on enlève les pays asiatiques, l’écart entre l’Estonie (en 7^e position) et la France (en 26^e) n’est plus que de 1.4 point sur 20. Imagine-t-on un professeur qui jugerait « excellente » une note à 18, « moyenne » celle à 17 et « désastreuse » celle à 16 ? Dans une classe de maths réelle, évidemment les deux groupes Estonie et France n’en feraient qu’un. La France, et c’est notre problème principal, continue à être très mal placée quant à l’écart entre les meilleurs et les plus faibles.

Cerise pédagogique

Des causes multiples qui exigent une approche holistique :

– Problème d’autorité et de discipline

Si longtemps, les enseignants n’avaient pas besoin de fournir de gros efforts pour être écoutés, depuis quelques décennies, leur autorité n’est plus acquise d’office du fait d’une société qui ne reconnaît plus, pour une grande partie, la mission essentielle de leur métier, qui les place en mauvaise position du point de vue du niveau de leur rémunération et qui véhicule les clichés d’enseignants bénéficiant de trop de congés. La réalité indique que l’enseignant du primaire en France effectue plus d’heures en présence des élèves, avec des effectifs (par classe) plus élevés qu’en Allemagne pour une rétribution bien plus faible. Il est à noter — ressenti ou réalité ? — que beaucoup trop d’élèves français affirment ne pas bien travailler lors des cours en raison du bruit, que le temps d’apprentissage est réduit en raison du temps nécessaire pour obtenir le calme. Le pourcentage des élèves se plaignant du manque de discipline, de même que celui des enseignants, se révèle supérieur à la moyenne des pays de l’OCDE. Le dualisme scolaire privé/public qui concentre les élèves en difficulté et issus de milieux sociaux défavorisés dans les écoles publiques accentue le phénomène. Il serait temps de mettre un terme à ce dualisme et créer un grand service public d’éducation, gratuit et laïque en mettant fin au subventionnement par l’État des écoles privées en général, et confessionnelles en particulier.

– Un fort pourcentage d’élèves défavorisés

Plus que dans les autres pays de l’OCDE, le système scolaire français se caractérise par une forte proportion d’élèves immigrés défavorisés pour 48 % d’entre eux contre 37 % dans les autres pays de l’OCDE. Globalement, la part d’élèves immigrés dans les classes françaises, 16 %, est comparable aux autres pays. Ce pourcentage global ne doit pas être l’arbre qui cache la forêt. Dans certains quartiers dits sensibles, le pourcentage peut avoisiner les 100 % avec tout ce que cela implique quant à l’acquisition ou au respect des valeurs de la République et du principe de laïcité. La ségrégation géographique au travers de l’habitat et le dualisme scolaire cité plus haut ne favorisent pas la mixité sociale et culturelle et aggravent la situation. Pour autant, il ne faut pas surestimer l’impact « immigrés ». En effet, force est de constater que souvent les familles les plus fragilisées sont des familles françaises de longue date « classées » dans ce qui est désigné par « quart monde ».

– Aide individualisée insuffisante et formation des enseignants à renforcer

Les adolescents estiment en trop grand nombre (par rapport aux autres pays de l’OCDE) que les enseignants ne consacrent pas assez de temps aux progrès de chaque élève. Comme l’indique Eric Charbonnie⁽²⁾Cité par Marianne n° 1395., il y a un investissement insuffisant « dans la revalorisation du métier d’enseignant et la formation initiale et continue ». Il est loin le temps où dans les années 1970, à la suite de mai 1968, la formation continue à laquelle avait droit chaque enseignant sur son temps de travail s’élevait à l’équivalent d’un an. Il y avait, pour cela, un volant de remplaçants suffisant. À ce constat s’ajoute des effectifs (par classe) très supérieurs en France que dans la moyenne des autres pays de l’OCDE. Cette situation — les sureffectifs— ne facilite pas le suivi individualisé des élèves, notamment pour ceux qui éprouvent des difficultés.

– Un socle primaire fragilisé

Des études se basant sur le long terme indiquent que, certes, au niveau secondaire, l’écart est faible en lecture (moins de 10 points), mais que c’est, à l’évidence, au niveau primaire, que le retard de compétence est important. Il ne s’agit en aucun cas de rendre les enseignants du primaire responsables de cette dégradation. L’immense majorité d’entre eux, malgré des conditions difficiles, remplit sa mission avec professionnalisme au service des élèves et de la Nation. Une des causes, contrairement à d’autres pays mieux classés, est la priorité longtemps accordée au supérieur. Comme l’indique Jean-Luc Delahaye⁽³⁾Jean-Luc Delahaye, ancien directeur général de l’enseignement scolaire, cité par la Revue des Délégués de l’Éducation nationale, n° 277, qui reprend une tribune du Monde du 3 octobre 2023., « notre pays marche sur la tête » en n’accordant pas la priorité au primaire.

Quelles pistes de remédiation mettre en œuvre ?

Il faut partir de la réalité renseignée par les diverses études, même si une mise à distance est indispensable, pour aller vers l’idéal. L’idéal est de parvenir à la fois à l’équité qui pourrait être le niveau 2 de PISA à savoir le seuil minimum de compétence pour 100 % d’une classe d’âge et à l’excellence pour la majorité des élèves.

– Groupes de niveaux ? Politique de gribouille

Il s’avère que le collège, décrit comme le « ventre mou » de l’Éducation nationale, doit gérer la grande hétérogénéité du niveau des élèves. Le ministre Gabriel Attal évoque la mise en place de « groupes de niveaux » tout en prenant soin de réfuter la notion de classe de niveau. Cela peut être envisageable si ces groupes sont éphémères et flexibles. Il est souvent constaté qu’un élève placé dans un groupe faible ne sera pas motivé et risque de renoncer et de décrocher. D’autre part, le ministre passe à l’as le fait que les groupes de niveau exigent au moins trois fois plus d’enseignants. Or la prochaine année scolaire, malgré la création de 574 emplois nets dans le secondaire, voit le simple maintien du nombre d’enseignants alors qu’initialement était envisagée une baisse pour 2024.

De plus, tout cela est financé grâce à la suppression d’une heure de soutien et d’approfondissement en sixième. La crainte légitime est que la mise en œuvre des groupes de niveau en français et mathématiques, dès la rentrée de septembre, se réalise au détriment de disciplines dans lesquelles se pratique l’organisation en demi-groupes comme les langues étrangères, les sciences de la vie et de la terre… L’autre crainte est que le recrutement de nouveaux professeurs s’effectue à l’arraché avec des « contractuels ». Enfin, va-t-on vers une différence de moyens entre périphérie urbaine et campagne où se trouvent également des élèves en grandes souffrances scolaires ou difficulté ? Le totem du redoublement à nouveau facilité n’est guère satisfaisant quant à la réussite visée. Les redoublants ne réussissent pas mieux en général.

– Réduire drastiquement les effectifs par classe dès le primaire, maternelle et élémentaire

La piste la plus sérieuse consiste à muscler le niveau primaire avec des classes de 15 élèves qui permettraient une meilleure prise en compte des élèves en difficulté sans pénaliser les « plus performants ». Ajoutons à cela, un enseignant supplémentaire pour cinq classes qui permettraient d’accompagner l’enseignant, soit durant les moments collectifs, soit pour prendre en charge tel ou tel élève en difficulté passagère. Redonner les moyens aux RASED⁽⁴⁾Réseau d’aide aux élèves en difficulté. de fonctionner est également une nécessité. Nous ne comptons plus les réseaux qui n’ont plus de psychologues scolaires…

– Mieux rémunérer les enseignants et formations initiales rémunérées

Le primaire musclé pourrait réduire efficacement l’hétérogénéité constatée aux collèges. Attirer les meilleurs professionnels dans l’enseignement suppose une formation initiale renforcée suivie d’une formation continue efficace. Rémunérer dès le baccalauréat les élèves-maîtres pour une formation de deux ou trois ans contribuerait à attirer plus de candidats tout particulièrement ceux issus des classes populaires qui seraient plus en phase avec le public des quartiers dits difficiles. Il est utile de préciser, je l’ai constaté tout au long de ma carrière d’enseignant, que la formation continue n’est pas qu’institutionnelle. En effet, pour ne prendre qu’un exemple, de nombreux enseignants échangent sur leurs pratiques personnelles, se donnent des conseils mutuellement, effectuent des recherches collectives sur la pédagogie notamment dans les groupes locaux « Freinet »⁽⁵⁾La pédagogie Freinet est une pédagogie originale fondée sur l’expression libre des enfants : texte libre, dessin libre, correspondance interscolaire, imprimerie et journal scolaire, etc. Le fondement de cette pédagogie est la valorisation du travail collectif et personnel des élèves. Cette pédagogie propose des techniques en cohérence avec l’un des buts de l’école publique : l’autonomie de jugement pour de futurs citoyens libres et émancipés. Autrement dit, dans cette pédagogie et d’autres, les moyens doivent être en cohérence avec les fins. avec l’ICEM (Institut Coopératif de l’École Moderne) en dehors des heures de services.

Il en est de même avec d’autres initiatives fondées également sur la « pédagogie active » telles celles du Groupe Français d’Éducation Nouvelle (GFEN), de la Pédagogie Institutionnelle ou encore de l’Office central de coopération à l’École (OCCE), de la Ligue de l’Enseignement, des Centres d’Éducation aux méthodes actives (CEMEA), etc. Ce faisant, ces enseignants, dont il faut saluer l’engagement « militant », compensent des lacunes de l’institution éducative. Le niveau de rémunération doit également être sensiblement relevé pour rendre la profession intéressante et attractive.

– Relativiser le coût de telles mesures par le coût économique d’une éducation insuffisante.

Souvent le coût de telles mesures est avancé. Or, cité par Usine nouvelle, Xavier Jaravel⁽⁶⁾Xavier Barjavel, professeur d’économie à la London school of economics (LSE). évalue le « coût du retard éducatif [à] 140 milliards d’euros [pour] l’économie française ». Il préconise la mise en œuvre de politiques éducatives plus ambitieuses justifiées par la dégradation des résultats scolaires qui est, selon lui, le premier problème de l’économie française.

– Un tabou à lever : l’organisation de l’année et de la semaine scolaires

Alors que dans le primaire, rappelons-le, les enseignants effectuent plus d’heures en présence des élèves par rapport aux pays voisins, dont l’Allemagne sur un nombre de journées scolaires concentré sur une plus courte période, il n’est pas scandaleux, sans augmenter le nombre d’heures en présentiel, de déconcentrer l’année scolaire en réduisant les « grandes vacances ».

– L’organisation de la semaine

Nous sommes passés des années 1960 avec 30 heures par semaine à 24 heures pour les élèves. Cela correspond à un manque de 216 heures/an sans compter que des heures de langues étrangères et de nouvelles compétences se sont rajoutées diminuant d’autant le temps consacré aux autres matières. Cela représente 1080 heures en moins sur cinq ans soit plus d’une année scolaire (864 heures sur la base de 24 heures/semaine). Il serait bon d’organiser la semaine avec quatre jours entiers et deux demi-journées (mercredi matin et samedi matin) afin que les élèves passent plus de temps à l’école à acquérir des connaissances, à développer la pensée rationnelle, le discours argumenté et l’esprit scientifique.

– Une année scolaire plus équilibrée et mieux répartie

Passer de 36 semaines à 40 semaines en diminuant les congés d’été de 8 semaines à 4 semaines sans augmenter la charge de travail des enseignants aurait l’avantage de constituer une année scolaire mieux équilibrée. Cela réduirait la coupure importante de l’été préjudiciable à la continuité des apprentissages. Que reste-t-il des apprentissages après huit semaines d’interruption ? La question sous-jacente est celle de la compatibilité avec les congés des parents.

Pour réaliser cela, il est indispensable de recruter un nombre suffisant d’enseignants afin de maintenir le service à 24 heures/professeur (en primaire) en présence des élèves. Pourquoi ne pas envisager de monter la semaine-élève à 26 heures avec la présence de six enseignants pour cinq classes, 12 pour 10 classes ? Cela serait autant d’heures en moins passées sur les écrans et les réseaux sociaux dont on connaît l’effet dévastateur sur les conditions d’apprentissage⁽⁷⁾Pour Philippe Roi, chercheur en sciences cognitives, afin de parcourir rapidement le flot d’informations en ligne, nos cerveaux ont littéralement développé des raccourcis afin d’être plus efficaces et plus rapides. Citons-le : « La lecture sérieuse est pénalisée par la numérisation et le survol en ligne », estiment les chercheurs. De nos jours, on navigue, on « scrolle », passant d’un statut long de deux phrases sur un « post » de réseaux sociaux avant de mettre un cœur sur une image, ou de regarder une brève vidéo accompagnée d’à peine quelques mots. Que reste-t-il alors du concept même de lecture linéaire ? Pas grand-chose, à vrai dire… Quelques secondes, quelques minutes, et l’on passe à autre chose… Tout en restant piégé des dizaines de minutes devant son écran, par la magie d’algorithmes agissant comme des drogues sur notre cerveau…» et plus d’heures à lire des textes complexes et des livres.

Ne pas jeter l’eau sale du bain avec le bébé : défendons l’école publique gratuite et laïque

Soyons vigilants et ne jetons pas avec l’eau sale du bain (les faiblesses, les manquements) : le bébé, à savoir le bijou que constitue l’école publique, gratuite et laïque avec ses réussites indéniables, mais insuffisantes. Cette dernière avec les enseignants et malgré des conditions difficiles remplit comme elle peut ses missions pour former à la fois des producteurs, ouvriers, employés, cadres, techniciens, ingénieurs, agents de maîtrise, paysans, artisans… et des citoyens conscients et émancipés.

Ainsi que l’affirmait Gaston Bachelard, ce n’est pas l’école qui doit être faite pour la société, mais la société qui doit être faite pour l’école. L’école ne doit pas être soumise à une société affairée qui ne se pose même plus la question des finalités humaines à atteindre, des valeurs universelles à promouvoir. L’école doit cultiver auprès des jeunes gens qu’elle accueille une distance à soi par rapport à leurs particularités, leur permettant ainsi de les maîtriser et d’exprimer leurs différences sur un mode non fanatique. Elle ne doit pas confondre adaptation à une société T à un temps T et soumission à un code apologétique de rapports sociaux directement issu du capitalisme actionnarial et néolibéral.

C’est le socle sur lequel doit se développer notre école publique, gratuite et laïque. La République sans l’école laïque est bancale, l’école publique sans la République et le respect du principe de laïcité est contrariée.