L’École publique et ses principaux agents, les enseignants fonctionnaires de l’État, font l’objet d’attaques en règle[1] par ceux qui voudraient l’affaiblir au profit de services délivrés par des organismes de formation payants. Aux considérations purement économiques (augmenter le développement d’un grand marché de l’Éducation en pleine expansion) s’y mêlent des idéologies nauséabondes de type réactionnaire qui s’en prennent aux mouvements progressistes. C’est pourquoi nous voudrions dans cet article rappeler la richesse de l’École publique, le passeport qu’elle offre sans demander aux familles aucune (ou peu) de contrepartie financière. Ensuite, face aux régressions en ce qui concerne la mixité sociale, nous voudrions montrer en quoi celle-ci constitue également un passe-muraille en ce qu’elle permet aux jeunes, en particulier scolarisés dans les établissements relevant de l’éducation prioritaire, de ne pas subir un darwinisme social vécu comme une fatalité de destin. Pour finir, nous formulerons un certain nombre de propositions visant à « libérer le travail enseignant » pour que se nouent dans et par le service public d’éducation les liens sociaux propres à faire vivre la démocratie.
L’École publique : un « passeport » et un « passe-muraille »
Un passeport pour l’avenir des jeunes
Alain Rey dans son Dictionnaire historique de la langue française[2] nous rappelle que le mot passeport forgé en 1420 est composé du verbe passer et du nom commun port. Le premier, issu du latin tardif passare, signifie « traverser un lieu » tandis que le second, dès le XIe siècle, a pris le sens de « passage, issue ». Au XVIIe, Furetière le définit comme la « lettre ou brevet d’un Prince ou d’un Commandant, pour donner liberté, sûreté, et sauf-conduit à quelque personne pour voyager, entrer, et sortir librement sur ses terres ». Ce substantif, son étymologie, ainsi que les variations que son sens a pu prendre au cours de l’histoire, nous voudrions en faire la métaphore d’un certain nombre de valeurs et d’idées attachées à l’École publique : l’Éducation nationale, un passeport santé, formation et culture pour les jeunes.
L’expression « Éducation nationale » est apparue en 1932 lorsque Édouard Herriot décide de rebaptiser « le ministère de l’instruction publique » – forgé en 1828 – en « ministère de l’Éducation Nationale » et ce, en référence, au terme utilisé à la fin du XVIIIe par les partisans de la prise en main par l’État des affaires d’enseignement. Cette naissance est indissociable de deux fondamentaux : l’égalité scolaire et le développement de la gratuité[3]. Ainsi il ne saurait y avoir d’enseignement ou d’instruction fondés sur la gratuité et l’égalité sans une organisation et une prise en main de l’État ; c’est pourquoi le détricotage assumé, depuis une vingtaine d’années, de l’institution scolaire par les hommes politiques au pouvoir, du quinquennat de Nicolas Sarkozy à la présidence autoritaire d’Emmanuel Macron, pour privilégier les établissements et structures qui proposent un enseignement payant est un véritable scandale et une forme de renoncement à la démocratie. Jusque dans les années 90, même si de nombreuses études sociologiques[4] concluaient à la reproduction des inégalités sociales au sein de l’Éducation nationale, le discours véhiculé dans l’espace public par les hommes politiques au pouvoir était tout de même de « mener 80 % d’une classe d’âge au bac[5] ». Désormais une part de la classe politique a abandonné cette ambition et assume cyniquement ce que Laurence De Cock appelle une « contre-démocratisation scolaire[6] ». L’historienne propose cinq piliers sur lesquels devrait reposer une école émancipatrice : une repolitisation de la question de l’École publique, le droit à l’éducation et à l’erreur pour tous les enfants, une réussite scolaire fondée sur l’émancipation collective, une redistribution des richesses vers ceux qui en ont le plus besoin et une refondation à partir de la boussole que constituent les enfants des milieux populaires[7].
Face à cette remise en cause d’une École publique pour tous, nous souhaiterions rappeler quelques fondamentaux qui semblent être oubliés du débat public : les élèves, même s’ils ne restent qu’un certain nombre d’années dans l’institution scolaire (trois pour la maternelle, cinq pour le primaire, quatre pour le collège et trois s’ils continuent au lycée, quinze ans environ) ne sont que de passage – nous dirions de façon moderne qu’ils sont en transit – ; or, pendant cette période de transit, ils reçoivent une formation, acquièrent des connaissances, apprennent le vivre-ensemble, bref se constitue un bagage, leur garantissant une forme d’autonomie et de liberté à même de leur permettre de continuer leur chemin. D’aucuns voudraient réduire la maternelle à des techniques d’apprentissage préparant à la lecture et au calcul, l’école primaire à un slogan – le lire-écrire-compter –, le collège à une école des compétences et le lycée, à une course aux résultats pour être bien noté sur la plateforme Parcoursup et obtenir la formation convoitée en études supérieures. Cette vision de l’école particulièrement étriquée constituerait une régression tant ce que recouvre actuellement le terme « Éducation nationale » s’étend au-delà de la simple « instruction » et envisage l’enfant comme un adulte en devenir dans toutes ses composantes.
En effet, ce que l’on appelle le service public d’éducation ou encore « Éducation nationale » comprend, en plus des enseignements disciplinaires, de nombreux volets dont des politiques de prévention en matière de santé. En maternelle, une visite médicale gratuite de la P.M.I est réalisée pour tous les enfants âgés de 3 à 4 ans et une seconde en grande section. Au collège, l’accent est mis sur la prévention des conduites addictives et des séances de sensibilisation sont organisées faisant par exemple appel à la BPDJ (brigade de prévention de la délinquance juvénile) sur les dangers de l’alcool, de la drogue et d’internet ; interviennent également des magistrats de la PJJ (protection judiciaire de la jeunesse) ou encore des associations relevant du médico-social. Les lycées proposent des permanences gratuites et anonymes d’accueil, d’écoute et de prévention au sein de « centres jeunes consommateurs ».
En un peu moins d’un siècle, nous voyons le chemin parcouru qui a conduit de l’instruction à l’éducation. L’école d’aujourd’hui tisse de nombreux liens avec la société et constitue à elle seule un microcosme.
Rappelons également la présence du volet « prévention routière » qui se décline de la maternelle au lycée : du passage du permis piéton en Ce2 jusqu’à l’obtention de l’ASSR2 (attestation scolaire de sécurité routière) nécessaire pour pouvoir s’inscrire au permis de conduire. Enfin, le parcours artistique et culturel (PEAC) rendu obligatoire par la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République du 8 juillet 2013 sous Vincent Peillon met les élèves en contact avec des œuvres, des artistes, des lieux de création et de diffusion et leur propose des pratiques individuelles et collectives, dans des domaines artistiques diversifiés.
En un peu moins d’un siècle, nous voyons le chemin parcouru qui a conduit de l’instruction à l’éducation. L’école d’aujourd’hui tisse de nombreux liens avec la société et constitue à elle seule un microcosme. Constituée en communauté éducative et comprenant de nombreux acteurs (enseignants, CPE, assistants d’éducation, conseillers d’orientation-psychologue – devenus PSY-EN –, infirmières, médecins scolaires, assistants sociaux, parents), elle travaille majoritairement, comme nous l’avons vu, en liaison étroite avec d’autres métiers relevant de la fonction publique d’état : santé, culture et patrimoine, justice, sécurité. C’est pourquoi l’abandon de l’École de la République par la diminution des moyens attribués et par une volonté de rendre non attractifs les métiers est dangereuse et constitue une régression intolérable d’autant plus que les politiques visant à corriger les inégalités sociales telles l’éducation prioritaire semblent, elle aussi, en voie d’abandon.
Franchir les murs du darwinisme social
Dans la nouvelle fantastique de Marcel Aymé, Le Passe-muraille[8], le héros, Dutilleul, se trouve soudain pourvu de la faculté de pouvoir traverser les murs sans en être incommodé. S’il n’éprouve au départ aucune envie de modifier le cours ordinaire de sa vie, une injustice dont il est victime dans sa vie professionnelle le conduit à en faire usage pour la première fois. Réparer l’injustice des inégalités sociales, franchir les murs du quartier, de la classe : un des objectifs dévolus à l’éducation prioritaire. Les écoles de la République au sein des quartiers populaires, classées en éducation prioritaire depuis les années 1980 par la volonté du ministre de l’Éducation nationale de l’époque, Alain Savary, visaient à réduire les conséquences des inégalités sociales sur la réussite scolaire en se fondant sur le principe « donner plus à ceux qui en ont le moins ».
En ce qui concerne la mixité sociale, rappelons pourtant que des expérimentations soutenues par des volontés politiques fortes de la favoriser ont conduit à des résultats positifs.
Dans les faits, les moyens supplémentaires alloués n’ont jamais été suffisants pour permettre la réussite des élèves. Les écarts en matière d’investissement public dans l’éducation dans les quartiers pauvres comparés à la moyenne nationale s’élèvent à près de 350 millions d’euros, ce qui équivaut à une sous-dotation estimée à une soixantaine d’euros par habitant[9]. D’autres facteurs sont aggravants : l’envoi dans ces établissements d’enseignants souvent non volontaires, jeunes et peu expérimentés qui mutent dès qu’ils ont cumulé un nombre de points suffisants ce qui conduit à une instabilité des équipes, particulièrement dans le département de la Seine-Saint-Denis ; le manque de volonté des municipalités pour favoriser la mixité sociale, les faits sont connus. La période de confinement de mars à mai 2020 et l’enseignement à distance ont conduit à une aggravation des difficultés scolaires en raison de plusieurs facteurs : absence de matériel informatique adéquat pour permettre la « continuité pédagogique » (ordinateur, connexion, imprimante, scanner), absence de chambre ou bureau pour s’isoler due à l’exigüité des logements, interactions limitées avec les enseignants[10]… En ce qui concerne la mixité sociale, rappelons pourtant que des expérimentations soutenues par des volontés politiques fortes de la favoriser ont conduit à des résultats positifs : des études ont prouvé qu’une répartition équilibrée des élèves contribue à l’amélioration du niveau scolaire des élèves peu performants, sans pour autant porter préjudice à ceux ayant un meilleur niveau[11].
Malgré les limites évoquées ci-dessus, les études de la DEPP (direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance) montrent que les politiques liées à l’éducation prioritaire réussissent à « contenir l’effet de la très forte concentration de difficultés sociales[12] », économiques et culturelles. Un établissement scolaire au sein d’un quartier populaire par le choix d’options ou de sections qu’il propose, par le parcours culturel élaboré par les équipes offre aux élèves une ouverture au monde et une possibilité de sortir du darwinisme social auquel ils seraient cantonnés sans la présence de celui-ci. Diminuer les aides apportées à l’éducation prioritaire ou la réformer pour l’affaiblir[13] n’est pas un bon signal pour la démocratie, d’autant plus à la veille d’une élection présidentielle où les préoccupations majeures des habitants des quartiers populaires que sont le logement, l’école et l’emploi sont complètement évacuées du débat public.
Trois propositions pour que vive la démocratie dans le service public d’éducation
Ralentir le train incessant des réformes pour se réapproprier le temps de l’éducation
Nul ne conteste la nécessité de changements au sein de l’institution scolaire car, en tant que service public, elle doit répondre au principe de mutabilité c’est-à-dire qu’elle doit épouser les besoins de la collectivité en fonction de ses variations. Pour autant, ceci ne justifie pas le train incessant des réformes mises en place. Pour le dire de manière un peu caricaturale, à chaque changement de ministre, son lot de réformes, et avec elle, une modification des programmes scolaires. On compte environ une dizaine de réformes sur quarante-cinq ans (1975-2020)[14]. Bien évidemment celles-ci ne sont pas toutes à mettre sur le même plan selon le parti politique du ministre au pouvoir et la gauche compte quelques réformes ambitieuses comme la loi « Jospin » de 1989 dont l’article premier affirme que « [l]’éducation est la première priorité nationale » ou encore celle de Vincent Peillon en 2013 qui concentre les efforts sur le premier degré (là où les inégalités socioculturelles se montrent les plus opérantes) avec la scolarisation des moins de 3 ans et le dispositif « plus de maîtres que de classes » dans les zones classées en éducation prioritaire[15].
D’un côté, cet agenda politique entre en contradiction avec le temps long nécessaire à l’éducation (prise en mains des programmes par les enseignants, expérimentation, modification et adaptation en fonction des besoins des élèves) et, de l’autre, ces changements incessants ne permettent pas à la recherche d’aller au bout de travaux d’évaluation. La dernière « réforme » en date, celle du lycée lancée par Jean-Michel Blanquer, s’apparente à un démantèlement tant il s’agit de mettre à mal la promesse républicaine d’un baccalauréat national et terminal au profit d’un bac local accélérant la concurrence entre établissement et à l’intérieur des établissements[16]. Pour conclure sur cette partie, nous citerons les propos du sociologue Xavier Pons :
« […] une réforme éducative réussie est une réforme qui enclenche une action publique partielle aux effets négatifs indésirables limités […], une réforme qui permet à un groupe d’acteurs significatif […] de se coordonner de manière constructive et de se professionnaliser pour atteindre des objectifs communs […] que les résultats effectivement obtenus, étudiés de manière approfondie (car il serait peu responsable de ne pas le faire), soient à la hauteur des attentes initiales ou non[17]. »
Desserrer l’étau de la norme pour libérer le travail
Un certain nombre de pratiques constitutives du « cœur de métier » de l’enseignement ont été standardisées, réduisant de ce fait la liberté des personnels de s’adapter aux besoins des élèves. Je prendrai quelques exemples concrets tirés du lycée.
Faire l’appel des élèves d’une classe fait partie des tâches habituelles à effectuer au début d’une heure de cours. Avant le passage imposé aux outils numériques, l’appel se faisait sur papier, soit via un cahier d’appel apporté par un élève, soit via une fiche ramassée par des assistants d’éducation une fois le matin à la première heure de cours, une fois l’après-midi selon les mêmes modalités. S’il évite certes aux assistants d’éducation un fastidieux tour des salles de classe, ce qui en apparence peut paraître comme un changement minime, à des conséquences réelles sur la relation humaine aux élèves. Leur accueil debout à l’entrée de la salle, un mot attentionné dit à l’un d’entre eux, le fait de regarder l’ensemble de sa classe pendant qu’elle s’installe font partie de ces rituels qui permettent à l’ensemble du groupe de prendre ses repères, de s’installer, de se préparer mentalement au travail. Quitter des yeux sa classe pour se tourner un moment vers l’écran constitue une rupture, une perturbation qui crée, même s’il est très minime, un moment de déconcentration immédiatement perçu par le collectif. Comme le dit Emmanuel Levinas dans son ouvrage Éthique et infini[18], la relation au visage est d’emblée éthique ; l’autre, celui qui m’oblige infiniment.
Autre exemple récent : depuis la session 2021 du bac, les copies d’examen de français et de philosophie sont numérisées et la correction se fait via une plateforme nommée Santorin. Ce qu’implique ce changement a été analysé par l’Association des professeurs de philosophie (APEEP) dans un communiqué avec ce titre : « Surveiller, standardiser, déposséder : la numérisation des copies à marche forcée[19] ».
Revitaliser les instances démocratiques internes
L’une des mesures urgentes est de rétablir les instances démocratiques au sein des collectifs de travail du monde enseignant ; le coronavirus ayant amplifié l’effondrement de ces collectifs, une des premières mesures à mettre en place est la restauration de ceux-ci et, ce, d’autant plus qu’une série de décisions prises ces dernières années ont sérieusement écorné le fonctionnement démocratique interne de l’institution pour le remplacer par une mise au pas assez inquiétante. Celles-ci ont pris diverses formes et traversent l’institution du primaire au secondaire.
Pour ne citer qu’un exemple récent, la loi Rilhac concernant les directeurs d’école a été votée le 13 décembre à l’Assemblée nationale par 48 voix contre 5 ; cette dernière ne répond en aucun cas à la demande des personnels sur le terrain qui réclame de l’aide et des décharges plus conséquentes pour faire face à l’afflux de tâches administratives. Elle substitue au fonctionnement d’une l’école primaire dirigée collégialement par des professeurs, un fonctionnement vertical dans le sens où les directrices et directeurs reçoivent désormais une autorité fonctionnelle et une délégation de compétences de l’IEN qui en font de vrais chefs. Á une école républicaine dirigée par des professeurs va succéder une école avec un chef d’établissement sans vrai statut protecteur et sans moyens.
Un autre exemple : l’article R421-25 du code de l’éducation qui légiférait sur l’ordre du jour à inscrire au conseil d’administration des établissements a été modifié. Jusqu’ici celui-ci était adopté par les membres du CA au début de la séance ce qui donnait parfois lieu à des débats salutaires. Il est dès lors du seul ressort du chef d’établissement.
Enfin à un niveau plus institutionnel, l’annonce par Emmanuel Macron le 27 septembre 2021, lors d’une conférence de presse, de la suppression du corps des inspecteurs généraux à de quoi inquiéter. En effet, comme le rappelle à juste titre l’APPEP, une telle suppression bafouerait le principe constitutionnel de neutralité de l’État qui exige que l’action de l’administration soit contrôlée par des corps indépendants[20].
Le service public d’éducation est riche, depuis quasiment un siècle, du savoir, des savoir-faire et de l’expérience de ses personnels, nourri par ses échanges avec la société civile et se prolongeant dans la société civile grâce à l’éducation populaire – laquelle nourrit réciproquement le monde de l’école –. Il est grand temps que l’Éducation nationale cesse d’être instrumentalisée par des gouvernants servant leurs intérêts politiques et non ceux de la jeunesse. Il est urgent que les propositions qui émanent de la communauté éducative soient entendues et prises en compte. Il en va de la démocratie.
NOTES
[1] Voir la Une du Figaro Magazine du 12 novembre 2021 : « École. Comment on endoctrine nos enfants ».
[2] Alain Rey, Dictionnaire historique de la langue française, Robert 2000.
[3] https://www.education.gouv.fr/le-ministere-de-l-education-nationale-de-1789-nos-jours-41534
[4] La plus connue est celle de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les Héritiers, Les Éditions de Minuit, 1964.
[5] On se souvient de la célèbre déclaration d’intention du ministre de l’Éducation Nationale, Jean-Pierre Chevènement, en 1985 sous la présidence de François Mitterrand qui fixe l’objectif de mener 80 % d’une classe d’âge au baccalauréat à l’horizon de l’année 2000.
[6] Le sociologue Choukri Ben-Ayed l’interrogeait déjà il y a une dizaine d’années dans l’ouvrage L’École démocratique. Vers un renoncement politique ?, Paris, Armand Colin, 2010.
[7] Café Pédagogique, 29 octobre 2021, Laurence De Cock, « Pour une école de l’émancipation », Université d’automne du SNUipp-FSU : http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2021/10/29102021Article637710951281648234.aspx.
[8] Marcel Aymé, Le Passe-muraille, Paris, Nrf Gallimard, 1943.
[9] « Quels moyens pour le collège ? », Supplément de L’US n°815 du 11 décembre 2021, publication du SNES-FSU.
[10] Stéphane Bonnéry, Étienne Douat (dir.), L’Éducation au temps de coronavirus, Paris,La Dispute, 2020.
[11] B. Boutchenik, S. Maillard, « Élèves hétérogènes, pairs hétérogènes. Quels effets sur les résultats du baccalauréat ? » INSEE, Éducation et formations, n°100, 2019.
[12] Les panels d’élèves de la DEPP, source essentielle pour connaître et évaluer le système éducatif, education. gouv.fr, décembre 2017.
[13] La « nouvelle éducation prioritaire » proposée par le ministère Blanquer sera le parent pauvre de la précédente. Elle prendrait la forme d’un contrat local d’accompagnement triennal (CLA) constitué d’heures supplémentaires allouées et d’IMP (indemnités pour mission particulière) en contrepartie de projets construits et mis en avant par des équipes volontaires. Se dessine une forme de mise en concurrence des établissements comme des personnels avec, comme épée de Damoclès, la pérennisation ou non des moyens alloués. Les établissements n’ayant pas « contractualisé » perdront la labellisation REP en septembre 2022, ce qui impliquera pour les personnels la perte des indemnités et bonifications afférentes.
[14] 1975 : loi Haby ; 1982 : Alain Savary ; 1989 : loi « Jospin » ; de 1993 à 1999 : François Bayrou et Ségolène Royal ; 2005 : François Fillon ; 2009 : Luc Chatel ; 2013 : Vincent Peillon ; 2016 : Najat Vallaud-Belkacem ; 2018 : Jean-Michel Blanquer. Nous passons volontairement sous silence l’épisode désastreux du ministère de Claude Allègre.
[15] Dispositif repris sans grande inventivité par Jean-Michel Blanquer pour donner une forme de vernis social aux politiques éducatives du président Emmanuel Macron.
[16] Respublica, « Les réformes Blanquer contre l’école de la République », Pierre Hayat, 3 décembre 2021 : https://www.gaucherepublicaine.org/respublica-combats/respublica-contre-le-neoliberalisme/les-reformes-blanquer-contre-lecole-de-la-republique/7426425
[17] Xavier Pons, « Qu’est-ce qu’une réforme éducative réussie ? Une réflexion sociologique », Revue internationale d’éducation de Sèvres, n°83, avril 2020 : https://journals.openedition.org/ries/9291
[18] Emmanuel Lévinas, Éthique et infini, Paris, Fayard, 1982.
[19] http://www.appep.net/surveiller-standardiser-deposseder-la-numerisation-des-copies-a-marche-forcee/
[20] http://www.appep.net/suppression-de-linspection-generale-un-pas-de-plus-vers-lassujettissement-de-lecole/