Paul Vannier est secrétaire national à l’éducation du Parti de Gauche. Francis Daspe est responsable de la commission éducation du Parti de Gauche et secrétaire général de l’AGAUREPS-Prométhée. Ce Manifeste a été rédigé avec la collaboration des membres de la Commission Éducation du Parti de Gauche et publié aux Éditions du Croquant en juillet 2016 .
Par comparaison avec tant de programmes éducatifs qui paraissent régulièrement, parés de bonnes intentions, et en même temps lénifiants, allant globalement dans le sens des politiques qui depuis un demi-siècle travaillent à détruire l’école républicaine, il y a plaisir à lire ce Manifeste, qui analyse précisément et sévèrement les évolutions récentes et réaffirme des principes qui, pour n’avoir pas le clinquant de la nouveauté, fondent indispensablement l’école de la république, et de la république sociale.
L’ouvrage commence par un tableau critique du quinquennat de François Hollande, ou comment, en matière scolaire, les promesses se sont traduites en fait par une politique de destruction : c’est l’émiettement de l’institution scolaire d’État et sa mutation en école territoriale, livrée aux inégalités, au bon vouloir des élus locaux et des conseils d’administration, aux intérêts privés ; une « école du socle » où les savoirs disciplinaires sont réduits à un saupoudrage, dilués dans une « interdisciplinarité » qui ne peut les remplacer ; le tout sur fond d’austérité malgré l’« enfumages des 60 000 postes ». Emblématiques de cette orientation, la prétendue « réforme des rythmes scolaires », dans laquelle l’organisation des activités périscolaires, avec les moyens du bord, désorganise le temps scolaire lui-même tout en ouvrant la porte aux intérêts privés, ou bien la toute fraîche et toujours contestée réforme du collège, qui met en cause les grilles horaires et donne aux établissements un pouvoir de décision non négligeable sur les contenus enseignés ; le principe directeur étant l’adaptation de l’élève à la société, et même au « bassin d’emploi local », et nullement l’émancipation de l’individu. Tout cela s’accompagne de la dégradation du statut des enseignants : le gel de leurs traitements entraîne la baisse de l’attractivité du métier et donc du niveau des candidats aux concours. Ces enseignants dévalués, désormais « profs de socle », c’est-à-dire « profs de rien ou profs de tout » dans des établissements devenus autonomes, se trouvent de plus en plus sous la coupe des chefs d’établissements invités à mettre en pratique le new public management.
La seconde partie énonce les « principes et propositions pour l’École de la Sixième République ». Cette partie commence par des « éléments de méthode » fort pertinents : il est rappelé que l’école ne peut être la solution aux maux de la société (illusion qui autorise à crier haro sur elle), qu’on ne peut changer la société en changeant l’école, mais que changement de système et reconstruction de l’école vont de pair. Les auteurs mettent aussi en garde contre les mesures miracles et les formules faciles (revenir au « lire, écrire, compter » en ajoutant « cliquer ») ou les impasses (l’opposition entre les « pédagogistes » et les purs nostalgiques de l’école d’autrefois). Encore mieux venue la mise en garde contre « le phénomène d’inversion », qui consiste en ce qu’une mesure apparemment bénéfique peut être mise en œuvre dans un sens qui aggrave le délitement du système scolaire ; « l’enfer est souvent pavé de bonnes intentions » : cette récupération de revendications démocratiques par un pouvoir de classe, qui les retourne contre leurs visées initiales, n’a rien de surprenant ni de nouveau, mais les discours dominants font évidemment le silence dessus et l’on doit savoir gré aux auteurs de la dénoncer.
Viennent ensuite des éléments programmatiques. « Une École républicaine » implique une restauration de la carte scolaire qui garantisse la mixité sociale, ce qui requiert un rôle actif de l’État, notamment en matière de logement, de transport et d’urbanisme. Celui-ci doit également intervenir en « initi[ant] un plan national de construction et de rénovation des établissements scolaires en d’éducation prioritaire ». Il doit aussi s’assurer que les dépenses engagées pour les élèves soient équivalentes quelle que soit la région, ce qui finalement n’est que « l’enjeu d’une politique d’aménagement du territoire garante de l’égalité de traitement de tous les enfants ». Ces propositions vont évidemment à l’encontre de la décentralisation, cheval de Troie de l’ultra-libéralisme que les auteurs proposent pudiquement de « réinterroger » : il en découle naturellement la réaffirmation du « cadrage national contre [l’]éducation territoriale », l’abolition des fourchettes horaires, l’abrogation de la réforme du collège, la réaffirmation des diplômes nationaux délivrés par l’État ainsi que des concours.
Le chapitre « Une École républicaine » ne fera pas non plus plaisir aux partisans du laisser faire et aux défenseurs des intérêts privés Pour assurer l’égalité et lutter contre la pauvreté, les auteurs préconisent par exemple la gratuité des cantines, avec la « mise en place d’un service public national des cantines associé à une politique agricole et d’aménagement reposant sur le développement de l’agriculture biologique et la mise en place des circuits courts dans le cadre d’une planification écologique ». Autre solution proposée, le développement des internats. L’égalité, c’est aussi bien entendu une véritable lutte contre l’échec scolaire, au rebours du fatalisme « déterministe », avec entre autres l’organisation d’études dirigées et d’aide aux devoirs financées par la suppression du crédit d’impôt sur les services du même genre délivrés par des organismes privés.
Le chapitre « Une École laïque et indépendante » est également radical : abrogation du concordat en Alsace-Lorraine, par exemple, interdiction dans les établissements publics de tous les signes d’appartenance religieuse, même non ostentatoires, fonds publics réservés à l’école publique avec l’abrogation des lois Debré et Carle, développement de l’enseignement public sur tout le territoire. Là encore, il est rappelé que l’État a le pouvoir de décider de la construction d’établissements publics éventuellement contre la volonté des collectivités locales. La laïcité, c’est également la neutralité des programmes ; à ce propos, les auteurs critiquent justement l’idée d’un enseignement spécifique du fait religieux, puisque celui-ci a sa place dans les programmes d’histoire depuis l’antiquité (ajoutons « dans les programmes de français » ; ajoutons aussi : « étant entendu que ces disciplines doivent retrouver leur substance ainsi que la place qui leur revient »). Cela étant, un autre apport du chapitre est de souligner que la laïcité n’est pas simplement l’indépendance vis-à-vis des religions, mais aussi de tous les intérêts privés et des idéologies qui l’accompagnent ; de ce point de vue, les auteurs fustigent très légitimement l’invasion de l’école par « une nouvelle religion : la culture de l’entreprise », propagée avec la bénédiction du ministère, à travers des partenariats avec les grands groupes du CAC 40 et le Medef.
Le chapitre « Une École de la citoyenneté » va encore à l’opposé de l’air du temps : « enseignement civique », oui, disent les auteurs, et encore étendu à toutes les filières sans le laisser au bon vouloir des établissements, mais non enseignement moralisant : formation au droit du travail, par exemple. Apprentissage également de la citoyenneté dans les établissements, reconnaissance du droit syndical pour les lycéens. Tout cela s’oppose explicitement à l’« injonction à l’engagement » (quel engagement ? avec qui ? pour quoi ? après quelle délibération critique ?), ce fleuron du « socle commun », des nouveaux programmes couplés avec la réforme du collège, et de la morale bien-pensante qui animait les Onze mesures pour une grande mobilisation de l’École pour les valeurs de la République de Najat Vallaud-Belkacem. Des pages sont également consacrées au rôle des parents (comme « porteurs d’une conception du service public et les garants de l’intérêt général ») et à la lutte contre le harcèlement.
Dans le chapitre « Une École du savoir », l’opposition est frontale avec la politique suivie depuis le ministère Savary des années 1980. La référence est évidente à Condorcet, qui sera cité dans la conclusion de l’ouvrage : « L’École est le lieu de la transmission du savoir… Contre tous les obscurantismes, [le savoir] est libérateur… L’École doit transmettre le savoir, sans intérêt autre que l’émancipation de celui qui doit savoir. » Non des savoirs éclatés en compétences de « socle », mais le savoir organisé rationnellement, acquis méthodiquement à travers les disciplines, avec accès offert à tous à la culture, y compris les cultures antiques. Il ne s’agit pas d’un culte exclusif de l’intellectuel et de l’abstraction, puisque cela n’empêche pas les auteurs de réclamer la revalorisation des voies professionnelles et technologiques. À l’école primaire, « promotion de l’éducation cuturelle, artistique et sportive », non pas avec les dérives indigentes ou mercantiles des « activités périscolaires », mais avec le recrutement de professeurs fonctionnaires d’État. Dans cet ensemble, de nouvelles disciplines, telles que le codage informatique, ont leur place à condition de s’y intégrer judicieusement et non comme des « gadgets ». Au passage est refusé le dénigrement historiciste des connaissances qui, les taxant d’encyclopédisme « bourgeois », entendait en priver les enfants, et donc particulièrement les enfants d’origine populaire : on ne rappellera jamais assez que c’était cela qui faisait le fond du rapport Bourdieu-Gros de 1982, lequel poussait le fatalisme jusqu’à légitimer les déterminations sociales dans les cursus suivis par les élèves. Deux autres tartes à la crème du discours angélique sont évoquées : les notes, dont les auteurs soulignent l’utilité pédagogique, et le redoublement, dont il est rappelé que le décri a en fait des raisons budgétaires et dont il est préconisé « une pratique équilibrée et raisonnée ». Enfin est proposé l’allongement de l’obligation scolaire de trois à dix-huit ans (mot d’ordre qui prête à discussion car, si la scolarisation précoce est sans conteste nécessaire, il ne faut pas oublier que, par le « phénomène d’inversion » dénoncé précédemment par les auteurs, l’allongement de la scolarité de quatorze à seize ans a servi d’argument au ralentissement des apprentissages et à la baisse des ambitions pour les élèves, et que ce serait donc peut-être d’abord la qualité de l’enseignement et son efficacité, avec pour conséquence la revalorisation des diplômes, qui serait à restaurer).
La question attendue des méthodes pédagogiques est examinée dans le chapitre « Une École des personnels », qui au préalable, contre la dévalorisation et la précarisation dénoncées dans la première partie, affirme la nécessité de restaurer leur statut, avec les garanties (y compris l’âge de départ à la retraite) qui s’y attachent et qui sont indispensables à l’attractivité du métier. N’en déplaise aux potentats ministériels ou locaux, le « professeur dans l’école de la République », « fonctionnaire d’État », parce qu’il est amené à « fai[re] face, dans ses classes… à des situations très variées », doit disposer d’une entière liberté pédagogique. Mais en même temps, cela suppose qu’il connaisse les divers mouvements pédagogiques pour avoir à sa disposition « toute une palette d’approches ». Car, contrairement à ce qu’on reproche souvent à tort aux tenants de l’école de Condorcet, la nécessité d’une formation pédagogique n’est aucune niée. Au contraire, sa restauration à travers les ESPE, après la destructrice « mastérisation des concours » de Sarkozy, est saluée, et même elle est considérée comme insuffisante car le temps d’heures de cours hebdomadaire des stagiaires (un demi-service) reste trop lourd pour leur laisser de la disponibilité à cette fin, et surtout dans son contenu elle reproduit les « errements » des anciens IUFM : ces errements consistaient dans des « formes de formatage » des nouveaux enseignants, en clair l’injonction d’appliquer des doctrines pédagogiques dogmatiquement imposées, qui elles-mêmes aboutissaient à une manipulation de l’enfant, ou plus souvent à l’inefficacité puisqu’elles ne prenaient pas en compte l’enfant tel qu’il était dans une classe ou une situation données. À cette pédagogie qui dénigrait le savoir, les auteurs opposent une formation approfondie et surtout plurielle. Le chapitre se termine par des propositions de refonte du corps des inspecteurs, qui pourraient se transformer en « conseillers-formateurs » revenant régulièrement devant des classes (avec cette fois-ci une prudence qui laisse sur sa faim, les auteurs omettant de dire si la notation pédagogique des enseignants, et donc leur avancement selon leur « mérite », serait supprimée), ainsi que des propositions salariales pour restaurer l’attractivité du métier (là encore, la proposition d’une bourse d’un an, en master 1, pour préparer le concours de recrutement, est assez timide quand on se rappelle qu’autrefois un « pré-recrutement » digne de ce nom, celui des IPES, consistait à recruter à bac + 1 et à payer trois années durant des élèves fonctionnaires qui passaient le concours à bac + 4).
Le dernier chapitre, « une École des élèves », propose essentiellement de revenir sur des politiques néfastes : suppression des décrets Darcos et Peilhon sur la refonte du temps scolaire en primaire, réduction significative des effectifs des classes, refus d’une école qui, se méfiant au fond de la jeunesse, entend lui imposer un formatage comportemental (coup de patte explicite aux Onze mesures) et réaffirmation d’une « école… lieu du savoir » qui fait confiance à sa raison. La conclusion rappelle que cette conception de l’école est inséparable d’un « projet de société », celui de la Sixième République, que « si l’école ne peut pas tout… elle demeure cependant un lieu central du combat, « le terrain d’une lutte de classes et d’un combat contre l’idéologie dominante ». Conception dialectique fort juste, qui aboutit à dire qu’« à l’École aussi, vient le temps de l’insoumission ».
On doit remercier les auteurs de dire haut et fort ce que tant de citoyens républicains pensent tout bas ou confusément. On doit les remercier d’appuyer là où « ça fait mal ». Pour autant, on a eu l’occasion de le voir, ils restent prudents. Ainsi, dans leur rétrospective des politiques passées en matière scolaire, ils ne s’en prennent qu’aux ministères récents, ceux des années Sarkozy et Hollande. Or les évolutions qu’ils dénoncent, continues et programmées, datent au moins de la fin des années 1950, soit la période où la démocratisation inéluctable de l’école impliquait le risque de l’accès du plus grand nombre au savoir de l’élite et donc pour la bourgeoisie, à la fois pour des raisons budgétaires et idéologiques, la nécessité de réduire les contenus enseignés. De ce point de vue, il est inexact d’affirmer que le quinquennat Hollande marque « un tournant » (p. 15) : il marque seulement un pas de plus, un approfondissement, certes significatif. Le dénigrement du savoir, la conception comportementale de l’enseignement et les pédagogies officielles d’inspiration obscurantistes, la négation de la fonction émancipatrice de l’école et l’injonction qui lui est faite de viser à adapter l’individu à la société, déjà présents dans maints rapports des années 1960-70 ou dans la loi Haby de 1975, ont fleuri avec une vigueur particulière sous le premier septennat de François Mitterrand, puis à l’occasion de la loi Jospin de 1989, à laquelle préludait l’onctueux et sinistre rapport Bourdieu-Gros. En matière d’organisation et de statut des personnels, l’atomisation de l’institution d’État, l’extension des pouvoirs des chefs d’établissement ont connu un premier essor décisif durant la même période, avec le rapport Soubré de 1982 qui lança l’idée de « projets d’établissement ». La mise en question des horaires nationaux et l’expérimentation des fourchettes horaires datent également des années 1980. Dans cette évolution sur plusieurs décennies, la continuité était profonde, malgré des oppositions de surface, entre les ministères et de droite et les ministères socialistes, qui déjà faisaient la politique de la droite avec d’autant plus d’efficacité qu’ils bénéficiaient de la neutralité des citoyens de gauche. On comprend que les auteurs de ce Manifeste ne veuillent pas trop fouiller le passé, de peur de choquer ceux qui ont encore le respect des idoles ; par prudence, certes, mais aussi au risque de se priver d’outils d’analyse qui pourraient servir pour les situations à venir.
Une autre zone d’ombre demeure dans la série de mesures de tous ordres annoncées par le Manifeste : quelle attitude adopter à l’égard de tous ceux qui, dans l’administration du ministère de l’Éducation nationale, mais aussi dans l’administration en général, dans les collectivités locales, sur le terrain économique et social, dans toute la société, seront hostiles à ces mesures ? Elles remettent évidemment en cause, fort justement, la décentralisation : comment compter avec les gens de tous ordres à qui celle-ci, depuis des décennies, a conféré pouvoir, avantages et privilèges ? En matière de politique scolaire, on sait bien que les dossiers et les projets ne sont pas établis par les ministres, mais par les bureaux du ministère, dont les occupants demeurent, assurent la continuité et défendent leurs prébendes : les anecdotes ne manquent pas des pièges subtils et des sabotages discrets qui, dans les décennies dont nous parlions, ont fini par réduire à néant l’action de ministres trop volontaristes, dont le plus célèbre a été Jean-Pierre Chevènement. Cela relève d’un phénomène général tout simple, qui est la distinction entre le gouvernement et l’appareil d’État, et l’obstacle nécessairement opposé par le second au mouvement social. Gagner les élections, nommer un ministre si révolutionnaire soit-il, ce n’est pas conquérir le pouvoir, c’est à peine, selon le mot de Bracke, se retrouver face aux difficultés qui commencent. Encore faut-il en être conscient.
On regrette donc l’absence de ce genre d’analyse et de précisions de la part d’auteurs qui se réclament du combat de classe. On regrettera de même d’autres concessions de langage, par exemple la référence sans autre commentaire à des « valeurs » républicaines (p. 62) alors que, on ne le répétera jamais assez, ce qu’on appelle « valeurs républicaines » ne sont pas des valeurs, sauf à renoncer à exister, mais des principes rationnels qui fondent le régime républicain et garantissent l’individu contre la tyrannie. De même, on s’étonnera de l’expression « culture commune » (p. 63) employée sans autre précision pour définir la culture apportée par l’École républicaine : la « culture commune » est précisément celle du « socle » que les auteurs stigmatisent avec raison. Le mérite ce qu’ils appellent « culture commune », dispensée par l’école républicaine, n’est pas d’être « commune », c’est-à-dire de rassembler les individus dans des communions d’ordre affectif (c’est l’école de la collaboration de classe voulue par le Medef et le Ministère), mais d’abord d’être culture, c’est-à-dire savoir (comme il est dit et réaffirmé partout ailleurs), dispensé à tous, ce qui fait de la république une collection de citoyens éclairés. Enfin, l’expression « projet de société », plusieurs fois employée, est hautement discutable. Sur le fond il est incontestable, on l’a vu, que la transformation de l’école va de pair avec la transformation de la société, et aussi que le combat à l’intérieur de l’école est un des terrains d’action pour la transformation sociale. Mais pour ce qui est de la formulation, la notion de « projet » est une notion entrepreneuriale, qui s’est répandue dans les domaines les plus divers, diffusée et acceptée dans la société comme il est naturel que l’idéologie dominante s’insinue sous les couleurs de l’évidence. L’expression « projet de société » a commencé à être employée par le parti socialiste à partir du moment où celui-ci a abandonné de plus en plus ostensiblement la référence au marxisme et à la lutte des classes. Que l’on parle de « programme », de « mesures », voire de « propositions », est pertinent, mais la transformation sociale à laquelle visent ces propositions n’est pas un « projet », alternatif à d’autres, sorti tout armé de l’esprit d’un certain nombre d’individus, si intelligents et si bien intentionnés soient-ils, comme l’étaient les projets du socialisme utopique : ainsi que le disait en substance Jaurès, c’est un mouvement qui sort du fond même des choses, qui découle du mode de production capitaliste, de ses contradictions et des errements auxquels il aboutit. Nous le voyons bien à l’heure actuelle où ses convulsions et l’incompatibilité exacerbée entre l’intérêt général et l’intérêt privé de quelques-uns nous mènent à la croisée des chemins ; ou bien bains de sang divers, cataclysmes climatiques et mise en péril de l’espèce humaine, ou bien organisation planifiée du travail ; c’est-à-dire, comme disait une autre, « socialisme ou barbarie ». Devant une telle alternative, il est difficile de parler simplement de « projet ».
Avec ces réserves, remercions les auteurs de ce Manifeste qui exprime la doctrine du Parti de Gauche, d’aller clairement à l’encontre de cette unanimité obscurantiste et bien-pensante qui caractérise les propositions pour l’école émanant des partis politiques en vue, tant de la droite que de ses pseudo-contradicteurs ou de ses idiots utiles.