Contribution à la concertation « Refondons l’école de la République » lancée le 5 juillet 2012 par M. Vincent Peillon, ministre de l’Education nationale

Ce texte a été envoyé le 20 août 2012 au secrétariat du site web Refondons l’école de la République qui m’a sollicitée par mél afin de participer à la concertation (les circonstances en sont exposées plus en détail dans ce billet du Bloc-notes). Seuls le titre général « L’école de la République : refondation ou réforme » et le premier intertitre ont été ajoutés pour cette publication.

L’école sans cesse renvoyée à son extérieur

Si la refondation de l’école est nécessaire, c’est que sa réforme, conduite invariablement depuis une trentaine d’années, a échoué. Il n’est que trop vrai que l’école « a été maltraitée dans l’intelligence même de ses missions » ⁽¹⁾Discours du Premier ministre, 5 juillet 2012, téléchargeable sur le site Refondons l’école.. Le constat d’échec est désastreux, mais il ne décrit en rien une école républicaine, car il dresse l’état des lieux de l’école des réformateurs, du rapport Legrand des années 1980 au rapport Apparu-Descoings des années 2000, en passant par le rapport Attali des années 90, pour ne citer que quelques jalons.

Cette école réformée repose sur l’idée selon laquelle l’école serait faite pour la société, qu’elle aurait pour mission principale l’adaptation sociale. On peut résumer cette position de manière critique par la formule suivante : l’école y est sans cesse renvoyée à son extérieur. Cette école assaillie de toutes parts et sommée de devenir autre qu’elle-même ne cesse d’exhiber sa défaillance depuis des décennies. Or le débat auquel nous sommes conviés sur le site Refondons l’école est sur ce point fondamental plutôt mal parti, puisqu’il y est réaffirmé que l’école est le reflet de la société, qu’elle doit devenir son espoir et qu’il s’agit pour la société de dire ce qu’elle attend de l’école ⁽²⁾Site Refondons l’école… http://www.refondonslecole.gouv.fr/sujet/levaluation-de-lecole-repensee/. ! Cette référence constante à « la société » me semble inquiétante. Il n’est pas rare et il est arrivé assez souvent dans l’histoire que des principes contraires à la liberté soient invoqués au nom de « la société ». En offrant aux élèves un dépaysement libérateur, une école républicaine devrait plutôt se détourner d’un modèle imposé par « la société ». Aucun rassemblement social n’ayant de légitimité par lui-même, c’est à la nation composée des citoyens et non à « la société » de dire ce qu’elle attend de l’école.

Les projets d’établissement, l’ouverture systématique à l’environnement, la critique de l’encyclopédisme, le discrédit jeté sur la notion de discipline scolaire (aux deux sens du terme, lesquels sont étroitement liés), le harcèlement des professeurs par une hiérarchie qui encourage le mépris des savoirs, la disqualification de leur parole par des autorités étrangères à leur mission d’instruction, les passages de classe quasi-automatiques, les pressions en faveur de l’abolition des examens, l’imposition d’une pédagogie comportementale par projets, objectifs et « compétences » au détriment d’une pédagogie sur programmes centrée sur les connaissances : depuis trente ans, nombreux furent ceux, dont je fais partie, qui ont dit et redit en quoi tout cela, sous des apparences libérales et même souvent en accord avec le néo-libéralisme, est contraire à la liberté.

Faudra-t-il encore redire pour la énième fois pourquoi une école qui prend pour règle les faits de société – quand ce ne sont pas les exigences du marché – une école qui loin de réduire les inégalités culturelles et sociales s’appuie sur elles pour élever les « différences » en dogme et segmenter l’humanité, une école qui sacralise la proximité à laquelle il conviendrait au contraire de soustraire les élèves quel que soit leur milieu d’origine, une école qui refuse la notion de sanction et l’exigence faite à chaque élève d’atteindre le plus haut niveau dont il ou elle est susceptible, est au mieux une  garderie sociale et devient rapidement un instrument de discrimination et de soumission ?

Quelques exemples et quelques points d’appui

L’école républicaine ne compte que sur elle-même

Comment a-t-on pu faire croire que l’interdiction des devoirs après la classe à l’école primaire est une mesure d’égalité sociale? C’est le contraire : une fois rentrés à la maison, le fils d’ingénieur, la fille de professeur trouveront au foyer de quoi prolonger et soutenir ce qu’ils ont étudié durant le temps scolaire ; en revanche il est urgent de rétablir les devoirs et d’organiser des études surveillées avec tutorat après la classe pour que ceux qui sont livrés au brouhaha de la rue et des « quartiers » bénéficient de la sérénité nécessaire à toute étude. L’école républicaine ne doit compter que sur elle-même si elle veut vraiment combattre les inégalités sociales. Si un élève ne sait pas lire en abordant le collège, c’est la plupart du temps parce qu’on ne le lui a pas appris, non pas faute de travail de la part des enseignants et pas davantage parce qu’il est issu de tel ou tel milieu, mais parce que l’école est assiégée par des considérations extérieures. L’école doit avoir le courage de considérer que tous sont également aliénés par leur environnement quel qu’il soit, que tous ont besoin, pour commencer, pour être attentifs, de calme et d’un moment de soustraction au tourbillon social. Cela suppose des moyens, d’autant plus importants que les inégalités à combattre sont grandes, mais cela suppose aussi une volonté ferme et des directives claires, sur programmes nationaux.

La discipline scolaire libère et élève

Sous prétexte d’éducation à la démocratie, faut-il négocier l’enseignement avec les élèves et tenir comptea priori de leurs demandes ? La notion de « pédagogie différenciée » n’a que trop été l’alibi d’une renonciation à enseigner. Le professeur qui s’épuise en préalables, qui fait de l’enseignement un objet de transaction, discrédite ce qu’il doit enseigner, sans compter qu’il commet une faute en voulant séduire les élèves et en s’immisçant dans leur intimité au prétexte de les « différencier ». Le professeur à qui l’on a fait croire qu’il faut partir des intérêts spontanés des élèves a déjà, en suivant cette directive bienpensante, différé son enseignement : car c’est en apprenant quelque chose qu’on se rend compte que c’est intéressant ! L’intérêt est un effet de ce qu’on apprend et non un préalable requis pour se mettre à étudier. Il est certes bon de promouvoir la « participation des élèves à la vie de l’établissement » mais celle-ci ne doit pas devenir le prétexte à la déstabilisation de ce qui n’est pas négociable : le contenu de l’enseignement et la sérénité nécessaire pour l’assurer.
Mais comment faire comprendre cela à ceux qui, en sommant les maîtres de se justifier, s’évertuent depuis des décennies à confondre dominus et magister ? Un dominus impose sa règle pour régner, unmagister exige de la discipline pour transmettre celle qu’il maîtrise et pour libérer, pour faire en sorte que l’élève n’ait plus besoin de maître. On peut s’interroger devant un concept tel que celui d’ « heure de vie de classe » ⁽³⁾Ibid.  http://www.refondonslecole.gouv.fr/sujet/la-vie-scolaire-et-leducation-a-la-citoyennete/, comme si la classe ne vivait pas lorsqu’on s’y instruit, comme si ce n’était pas sa seule raison de vivre !

On se trompe lorsqu’on croit œuvrer à l’intérêt d’un enfant en le comblant de ce qu’il demande : « placer l’enfant au cœur du système » ⁽⁴⁾Ibid. http://www.refondonslecole.gouv.fr/actualite/3-questions-a-agnes-buzyn/ est un mot d’ordre régressif. L’école doit avoir le courage de différer les demandes pour accéder au désir, lequel est de devenir grand et autonome, elle doit avoir le courage de dire si un exercice est réussi ou manqué parce que chacun doit connaître sa mesure et en a besoin pour progresser, le courage de penser que rien de ce qui est beau, profond, sérieux, et de ce fait même difficile, ne saurait être ennuyeux. Les élèves s’ennuient à l’école pour des raisons contraires à celles qui sont ordinairement avancées : on s’ennuie lorsqu’on est plongé dans l’environnement dont on n’a que trop l’habitude, on s’ennuie toujours lorsqu’on ne vous propose que des tâches faciles, en somme on s’ennuie lorsqu’on n’est pas placé à la hauteur qui vous convient. Or le slogan « les élèves au cœur de la refondation » est ambigu. Soit on l’entend de manière immédiate et il s’interprétera en termes de réponse aux demandes, soit on l’explique en opposant « enfant » et « élève », l’élève étant celui qui a le droit d’être élevé, mais qui, précisément pour cette raison, n’a pas tous les droits.

Les examens nationaux rétablissent l’égalité, respectent les personnes et sont un des meilleurs moyens de contrôler les professeurs

De nombreuses pressions tentent d’imposer l’idée qu’un « contrôle en cours de formation » serait plus juste que la pratique de l’examen anonyme avec jury collégial. Il faut certes faire la part de l’émotivité et de l’aléa et tenter de la réduire. Mais supprimer la notion même d’examen serait une régression vers des pratiques antirépublicaines et inégalitaires qui installent le favoritisme, produisent des « diplômes maison » et encouragent la servilité des élèves.
On parle d’évaluer les enseignants : qui pourrait combattre cette idée ? Précisons qu’on ne saurait  évaluer des personnes ou imposer des comportements ou une pédagogie officielle (il faut interdire sans état d’âme et définir avec précision ce qui est délictueux, et cela suffit). A partir du moment où on se donne résolument les moyens d’enseigner afin de satisfaire les mêmes exigences partout, ce sont prioritairement les résultats qu’il convient d’évaluer. Et à cet effet, rien de plus efficace que des examens nationaux contrôlant collégialement avec discernement et précision les connaissances des élèves (et non leurs comportements ou leurs personnes) à des étapes décisives de leur scolarité. On se souvient du bienfaisant état d’inquiétude dans lequel étaient plongés les instituteurs au moment du certificat d’études primaires. Il se savaient jugés par cette épreuve plus efficacement, plus justement et plus démocratiquement que par aucun inspecteur. A vrai dire, les examens nationaux ont un défaut rédhibitoire aux yeux des gestionnaires tout-puissants : c’est leur coût !

Prendre au sérieux l’obligation républicaine de l’instruction : pas de pédagogie ni d’éducation officielles

Dans la République française, l’instruction est obligatoire, car elle est nécessaire à la constitution et à l’exercice de la liberté, mais la fréquentation de l’école n’est pas obligatoire. Il appartient donc à la République de fixer les termes de l’obligation d’instruction imposables à tous les résidents : c’est le sens des programmes nationaux, applicables aussi bien au préceptorat qu’à toutes les écoles, privées et publiques. L’école publique gratuite et laïque entretenue par la puissance publique a pour mission de permettre à tous de satisfaire l’obligation d’instruction ; elle est nécessaire car sans son existence la plupart des enfants seraient privés du droit de jouir de l’instruction. Il résulte de cela que la République ne peut pas imposer de pédagogie ni d’éducation officielles puisque l’école n’est pas obligatoire, mais qu’elle ne doit pas non plus le faire au sein de l’école publique gratuite et laïque dont elle a la charge, sous peine d’aller au-delà de sa mission et de n’être plus laïque.

Parce que l’école a pour fin la liberté, elle doit prioritairement instruire

L’école républicaine n’est pas faite pour la société. Davantage : c’est parce qu’elle est faite par la République qu’elle ne doit pas être faite pour la République. L’école républicaine n’a pas d’autre finalité que la liberté et c’est en ce sens qu’elle s’accorde avec l’idéal républicain, car la République repose sur l’indépendance de ses citoyens et l’assure. L’éducation à la citoyenneté n’est qu’un prêchi-prêcha si elle n’est pas conditionnée par l’instruction qui donne accès à l’indépendance et si elle se contente de célébrer des « valeurs » ⁽⁵⁾Ibid. http://www.refondonslecole.gouv.fr/sujet/la-vie-scolaire-et-leducation-a-la-citoyennete/ si on la réduit à « l’apprentissage du pacte républicain » par « transmission de codes » ⁽⁶⁾Ibid. http://www.refondonslecole.gouv.fr/wp-content/uploads/2012/07/discours_de_la_ministre_deleguee_george_pau_langevin.pdf. Disjointe de l’instruction raisonnée et de l’exposition critique des principes qu’elle promeut, une éducation publique n’est pas vraiment libre et se rapproche d’un endoctrinement.
Libérer c’est d’abord donner à chacun les moyens de son indépendance intellectuelle lui permettant de se soustraire à la tutelle directe d’autrui et d’exercer son jugement, y compris lorsqu’il doit s’en remettre à plus savant que lui, y compris lorsqu’il s’agit des principes de la République eux-mêmes. Mais l’instruction va plus loin encore dans l’ordre de la liberté : elle en offre à chacun l’expérience la plus complète et la plus concrète. Un enfant qui a compris comment fonctionne une retenue dans une soustraction est dans une position divine : personne ne lui dicte ce qu’il pense ; il est vraiment l’auteur de sa pensée et il expérimente la liberté au sens le plus haut. Et en même temps, il se rend compte que tout autre est en mesure de vivre cette expérience au prix d’un peu d’attention et de réflexion. Ainsi se forme une communauté des esprits qui est le modèle de la fraternité républicaine : voilà une des raisons pour lesquelles l’instruction est par elle-même éducative.

« Socle commun » ou savoirs élémentaires ?

Cette double libération, cet accès aussi bien à la liberté d’indépendance qu’à la liberté ontologique fondamentale – l’indépendance vis-à-vis d’autrui et des pressions environnementales, la maîtrise de ses propres pensées et de ses propres actes – est accessible dès l’école élémentaire. D’abord qu’on réfléchisse aux commencements et qu’on détermine ce qui est indispensable à chacun, qu’on réfléchisse non pas en termes de « socle commun » mais en termes de savoirs élémentaires, ce qui est différent. Un « socle commun » peut s’accommoder d’informations et même de conformations, il peut se régler sur des demandes éphémères. Un savoir élémentaire est un dispositif tel qu’en s’appropriant ses premières étapes ou propositions, on s’approprie ce qui est nécessaire pour analyser la complexité des choses et des idées et pour aller au-delà de ce qu’on sait actuellement. Pour enseigner ce qu’est un cercle, on n’a pas besoin d’objets ronds, ou plutôt il faut, après les avoir observés, après avoir tenté vainement d’en cerner le contour, les écarter comme des obstacles et en venir à l’élémentaire qui éclaire et libère : un crayon attaché à une ficelle fixée à un clou tracera le cercle selon sa loi d’engendrement – toutes les propriétés du cercle sont déductibles de cette rotation d’un segment de droite autour d’une de ses extrémités dans un plan, y compris celles que l’on n’enseignera pas ou pas tout de suite…

L’affaire de toute la nation et l’affaire des spécialistes disciplinaires

La réflexion sur les éléments suppose qu’on s’interroge sur la nature et le nombre des savoirs nécessaires à l’autonomie (quels sont les savoirs qu’une école républicaine doit enseigner à tous, et que chacun doit connaître quel que soit le moment où il quitte l’école ?). Une fois qu’on les a déterminés (ce qui est susceptible d’actualisation) et qu’on en a réparti la distribution selon les années d’instruction obligatoire, il est nécessaire de réfléchir sur leur dispositif intrinsèque qui doit être le plus possible arrangé séquentiellement.

La première question (que faut-il enseigner dans un cycle élémentaire, que faut-il placer dans des cycles ultérieurs ?) concerne effectivement toute la nation et mérite un large débat raisonné régulièrement réactivé.
Dans cet ensemble, on sait par expérience qu’il y a des invariants élémentaires dont l’absence est fatale à la liberté : lire, écrire, compter, rédiger dans une langue correcte de courts textes – descriptifs, narratifs, explicatifs – savoir par cœur des extraits significatifs de grands textes littéraires, avoir une représentation nette de l’espace, des éléments de géographie, de la chronologie en relation avec l’histoire, maîtriser des notions élémentaires de physique, acquérir une mémoire prompte et étendue, une imagination exercée, savoir placer sa voix de manière juste, mesurer son propre corps et acquérir les habitudes qui le développent, le fortifient et l’entretiennent, acquérir de façon raisonnée des notions morales communes … C’est déjà beaucoup, et on sait que l’école réformée ne s’acquitte pas très heureusement de ces invariants.

Mais d’autres savoirs peuvent et doivent sans doute être progressivement abordés, et certains d’entre eux peuvent varier avec le progrès des connaissances et des techniques, avec le devenir et les difficultés de la vie sociale : il est donc utile de tenir cette réflexion toujours ouverte sans jamais quitter des yeux l’impératif libérateur. Ainsi en va-t-il de l’accès raisonné à une première langue étrangère – qui sera facilité si l’école traite résolument le français comme une langue étrangère à tous les élèves (c’est pourquoi, entre autres, la poésie et la littérature sont nécessaires dès le plus jeune âge). D’autres exemples viennent à l’esprit. On se souvient des modes suscitées par de « nouvelles technologies » devenues très vite obsolètes Se lancer dans l’écriture du html ne semble pas plus libérateur qu’apprendre naguère le « basic » ou jadis la mécanographie ; mais l’existence d’internet et l’informatisation en général rendent encore plus nécessaires que jadis la maîtrise de l’alphabet dans ce qu’il a de plus précis, celle des enchaînements logiques et l’exercice de l’esprit critique lié à l’apprentissage des techniques de recherche et de tri – excellente occasion par exemple de travailler le lexique, de s’interroger sur ce qui rend une recherche discriminante.

En revanche la seconde question (comment disposer tel ou tel savoir de manière à le rendre progressif et faire en sorte ce que ce qui est acquis dans un premier temps soit utile pour le second temps, et ainsi de suite ?) ne peut être examinée de manière pertinente que par ceux qui savent comment tel ou tel savoir est formé, et comment on peut en réordonner les éléments de façon à le travailler par séquences d’intelligibilité. Il faut être très savant en grammaire et en linguistique pour réfléchir sur une méthode de lecture et la rendre libératrice, c’est-à-dire la disposer en intelligibilité croissante, il faut être très savant en mathématiques pour réfléchir sur l’enseignement du calcul, etc. Les maîtres doivent donc être recrutés prioritairement sur leur niveau de connaissances. Les questions de méthode sont liées à l’examen des contenus et ne peuvent pas leur être préalables ni en être complètement disjointes.
Il est donc inexact de prétendre que tout, dans l’école, est l’affaire de tous – à moins d’avoir déjà décidé que l’école n’a pas pour mission prioritaire d’instruire.

L’échec scolaire ou l’échec de l’école ?

Le slogan « la réussite scolaire pour tous » ⁽⁷⁾Ibid. http://www.refondonslecole.gouv.fr/thematique/reussite-scolaire/ semble au-dessus de toute critique. Il fut pourtant et il reste celui de l’école réformée depuis plus de trente ans, celui de l’école qui a échoué. Cette école réformée « de la réussite » a d’ailleurs presque atteint son objectif et si on veut le réaliser complètement, il reste peu à faire : supprimer les notes et les examens, abolir toute discipline, désavouer toute autorité de la part des maîtres, ouvrir encore davantage (si cela est possible) l’école aux pressions et aux autorités qui lui sont étrangères. Ainsi chacun sortira de l’école en pleine « réussite », mais démuni, sans avoir rencontré le moindre risque d’échec, la moindre difficulté. Mais c’est l’école tout entière qui sera alors un échec encore plus patent qu’aujourd’hui.
Il faut au contraire rétablir le succès de l’école, qui est lui-même la clé de la réussite de chacun parce que sans instruction, sans rapport sérieux au savoir, un être humain est mutilé et n’a pas une pleine connaissance de sa propre liberté.

Quelques suggestions récapitulatives

On devrait envisager comme une hypothèse de bon sens d’aller dans une direction contraire à celle de la sempiternelle réforme qui conduit au désastre scolaire que l’on sait.

• Rendre à l’école la mission d’instruire et en faire une priorité, avec les conséquences qui s’imposent en termes de recrutement, de programmes nationaux et d’examens.
• Recruter les maîtres après une très solide formation disciplinaire et les laisser libres de leurs méthodes pédagogiques, encadrées par des interdits clairs. La formation professionnelle doit se fonder sur la didactique des disciplines et s’évertuer à mettre les futurs maîtres « debout » en développant leur confiance en eux. A cet effet, rien ne vaut l’introduction progressive, accompagnée et critique, à la pratique effective de la classe.
• La confiance des maîtres en eux-mêmes dépend de la solidité de leur savoir et de la reconnaissance publique de leur tâche par l’autorité qui les institue : celle-ci doit les soutenir sans défaillance dans les situations difficiles, mais aussi les sanctionner en cas de faute avérée et seulement dans ce cas.
• Préserver l’activité scolaire du tourbillon social, donner à l’école la sérénité et le calme contemplatif sans lesquels aucune instruction n’est possible, sans lesquels personne ne peut se saisir de sa propre puissance. Il s’agit de soustraire l’école aux pressions, aux interventions indiscrètes, et d’offrir à chaque élève le luxe d’une double vie : l’école à l’abri des parents et de l’environnement quotidien ; la maison à l’abri du maître… Il convient non pas de sanctuariser l’école, mais, si j’ose ce barbarisme inspiré d’un concept brechtien, de « l’étrangéiser »…
• Développer les activités péri- et post-scolaires sous responsabilité de l’Etat et strictement laïques afin de donner à tous les enfants la possibilité d’échapper à un environnement qui peut les défavoriser ou auquel ils peuvent souhaiter se soustraire en dehors des horaires d’école.

Ces remarques ne font que reprendre quelques points d’une réflexion menée depuis de longues années : on trouvera ci-dessous quelques repères bibliographiques à ce sujet ⁽⁸⁾Je me permets également de renvoyer à ma page web où on trouvera de nombreux textes sur l’école et l’enseignement http://www.mezetulle.net/article-1266539.html#ecole . Aujourd’hui, l’échec de l’école réformée devrait inciter à les considérer d’un œil moins condescendant.
Je les soumets à votre sagacité et j’espère en nourrir vos débats.

J’ai cependant peu d’espoir de les voir pris en compte.
D’abord parce qu’ils n’entrent pas dans le cadre déjà fixé par « thèmes » de la concertation lancée en  début d’été 2012 : autant dire qu’ils peuvent, sur ce motif, être déclarés hors-sujet et impertinents. Du reste ces thèmes, par eux-mêmes, reconduisent souvent les catégorisations des réformes auxquelles on doit, à mes yeux, l’échec actuel de l’école.
Ensuite parce que la visite plus détaillée du site Refondons l’Ecole me laisse quelques perplexités. J’en ai noté quelques-unes chemin faisant. En voici d’autres, qui renvoient tout autant à l’impératif d’extériorité que je dénonçais au début de cette contribution. N’y voit-on pas des responsabilités confiées à des personnalités dont la fonction, la position et/ou les déclarations attestent une bienveillance (quand ce n’est pas un soutien affiché) à l’égard des principes de l’école réformée dont on prétend cependant conjurer l’échec ? Que penser de la disjonction entre instruction et éducation présentée comme une évidence et sans recul critique ⁽⁹⁾Site Refondons l’école..  http://www.refondonslecole.gouv.fr/wp-content/uploads/2012/07/discours_de_la_ministre_deleguee_george_pau_langevin.pdf . On la trouve également exprimée en novlangue pédagogique : « savoirs, savoir-faire, savoir-être »http://www.refondonslecole.gouv.fr/thematique/les-eleves/ ? Que penser de la mise à l’écart des spécialistes disciplinaires – aussi bien les sociétés savantes que les associations de professeurs spécialistes ? « L’ensemble de la nation » s’arrêterait-il au seuil de ceux qui font profession d’un savoir précis dans quelque discipline, et dont pourtant l’avis serait précieux si on s’occupait d’enseigner ? On me rétorquera que les sciences et la sociologie de l’éducation sont sollicitées : c’est à mon sens un indice de ce que je viens d’avancer ! Que penser enfin du procédé sondeur « Question de la semaine », dont on peut prévoir les réponses à l’avance ?

Repères bibliographiques

Ouvrages sur l’école et la réforme ⁽¹⁰⁾En ordre chronologique. J’ai volontairement limité cette sélection à quelques titres parus antérieurement à 2000. A qui serait tenté de les récuser pour ce motif d’ancienneté, je répondrai en citant la préface que Jean-Claude Milner place en tête de la réédition récente de son De l’école : « Aussi puis-je, sans trouble de conscience, reprendre mon texte tel qu’il était à l’origine; à quelques infimes détails près. […] Le lecteur saura faire la part entre ce qui dépendait d’une actualité passagère et ce qui demeure politiquement vivace. Il aura parfois le sentiment que je commente des événements récents ; il saura qu’il se trompe; il saura aussi que son illusion porte sa part de vérité, puisque les mauvaises décisions n’ont cessé, durant toutes ces années, de recommencer leur ronde sempiternelle. »

• Jean-Claude Milner, De l’école, Paris : Seuil, 1984 (rééd. Lagrasse : Verdier, 2009).
• Catherine Kintzler, Condorcet, l’instruction publique et la naissance du citoyen, Paris : Le Sycomore, 1984 (rééd. Paris : Folio-Essais, 1987).
• Jacqueline de Romilly, L’Enseignement en détresse, Paris : Julliard, 1984.
• Marie-Claude Bartholy et Jean-Pierre Despin, La Gestion de l’ignorance, Paris, PUF, 1993.
• Jacques Muglioni, L’école ou le loisir de penser, Paris : CNDP, 1993.
• Danièle Sallenave, Lettres mortes, Paris : Michalon, 1995.
• Charles Coutel, A l’école de Condorcet, Paris : Ellipses, 1996.
• Henri Pena-Ruiz, L’école, Paris : Flammarion, 1999.

Classiques

• Jean Antoine Nicolas de Condorcet, Cinq mémoires sur l’instruction publique (1791), éd. C. Coutel et C. Kintzler, Paris : GF-Flammarion, 1994.
• Alain, Propos sur l’éducation, Paris : Rieder, 1932 (nombreuses rééditions).
• Gaston Bachelard, « Valeur morale de la culture scientifique », 6e Congrès d’éducation morale, Cracovie, 1934 ; repris dans Didier Gil Bachelard et la culture scientifique, Paris : PUF, 1993.
• La République et l’école, anthologie par C. Coutel, Paris : Agora, 1991.

© Catherine Kintzler, 2012