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La conviction, exprimée par Jean-Pierre Terrail dès le début de son livre ⁽¹⁾Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l’exigence intellectuelle – Changer de paradigme pédagogique, Paris, La Dispute, 2016., « de l’exigence, dans le monde d’aujourd’hui, d’une éducation scolaire pour tous de haut niveau », est unanimement partagée. Ce qui sépare Jean-Pierre Terrail de l’opinion dominante en la matière, c’est qu’il place la valeur émancipatrice du savoir au dessus des seules vertus utilitaires de la formation (compétitivité, emploi) et qu’il accorde une importance particulière aux inégalités sociales d’accès à une éducation de qualité. Or, dit-il, si notre école a connu en un demi-siècle un essor considérable de la scolarisation des jeunes générations, elle échoue « à assurer un accueil satisfaisant à la masse d’élèves issus des classes populaires ».

Ce n’est pourtant pas faute d’avoir essayé d’améliorer le sort de ces élèves en diminuant le niveau des exigences scolaires jusqu’à la définition d’un socle commun minimal bien éloigné des idéaux des Lumières. Mais ce total abandon des anciennes ambitions intellectuelles de l’école française n’a en rien diminué les inégalités scolaires d’origine sociale, bien au contraire, comme le montrent les enquêtes internationales PISA. C’est donc, comme il le revendique, à un véritable changement de paradigme pédagogique que nous convie Jean-Pierre Terrail en plaidant « pour une école de l’exigence intellectuelle », un plaidoyer qu’il appuie sur une abondante bibliographie.

Il commence pour cela, dans le chapitre 1, par analyser le paradigme pédagogique qui gouverne actuellement le fonctionnement de notre système éducatif, en mettant en évidence ses principes de base ainsi que les conditions historiques qui ont favorisé sa naissance (dans les années 1970), puis son développement.

De cette analyse très fouillée, je retiendrai quelques éléments qui m’ont paru les plus représentatifs de l’idée générale du chapitre. La rénovation pédagogique des années 1970, qui doit beaucoup aux transformations de la société française de cette époque, a généralisé des orientations pédagogiques (pédagogies actives, pédagogies de la motivation et de la découverte, pédagogie différenciée et individualisation de l’enseignement …) d’abord établies à l’intention des élèves en difficulté. Elles visent en priorité les enfants des classes populaires, dont les échecs sont attribués à l’absence des « ressources cognitives et culturelles dont les autres ont hérité » et apparaissent ainsi comme une réponse à l’insuffisance postulée de leurs ressources intellectuelles. C’est ce que Jean-Pierre Terrail appellera plus loin « le paradigme déficitariste ». Dans l’idéal, les pratiques pédagogiques adoptées aujourd’hui doivent à la fois susciter, grâce à une phase de découverte, une appétence suffisante de ces élèves pour le savoir et mettre en jeu, dans les activités proposées, des connaissances suffisamment ambitieuses pour leur permettre de prolonger leur scolarité à l’égal des enfants de milieux plus favorisés.

Mais il faut bien reconnaître, souligne Jean-Pierre Terrail, en appuyant son commentaire sur de nombreux exemples, que ce défi « n’a pas été relevé de façon satisfaisante. […] La mise en scène ludique et concrète de la quête des savoirs tend à envahir la totalité des séquences d’enseignement au détriment de l’appropriation des savoirs, comme si elle était à elle-même sa propre fin », entraînant ainsi de fait une dépréciation des savoirs. Les activités censées favoriser l’accès des élèves au savoir visé prennent parfois des chemins tellement détournés qu’on en oublie l’objectif. Il peut même arriver qu’elles lui fassent obstacle. Et, comme le mettent également en évidence Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller ⁽²⁾Sandrine Garcia, Anne-Claudine Oller, Réapprendre à lire – De la querelle des méthodes à l’action pédagogique, Paris, Seuil, 2015. Voir ma note de lecture http://www.gaucherepublicaine.org/a-lire-a-voir-a-ecouter/reapprendre-a-lire-de-la-querelle-des-methodes-a-laction-pedagogique-de-s-garcia-et-a-c-oller/7397205, les professeurs peinent à adapter leur enseignement aux difficultés d’une partie de leur public (différenciation de l’enseignement) sans abaisser leur niveau d’exigence, ce qui provoque des inégalités entre établissements, entre classes et même entre groupes d’élèves au sein d’une classe.

Devenu rapidement hégémonique malgré ces difficultés, le paradigme dominant « résiste depuis un demi-siècle aux démentis d’une expérience qui met pourtant cruellement en lumière les limites de son efficacité : les modalités de son emprise méritent [donc] d’être interrogées, afin d’identifier les conditions d’une sortie de crise ». C’est à cette interrogation que Jean-Pierre Terrail consacre le chapitre 2.

Pour lui, « la réussite de la rénovation pédagogique ne saurait être comprise si on l’isole de l’essor du capitalisme occidental dans l’après-guerre. » Élévation rapide du niveau de formation des jeunes générations, montée en puissance des nouvelles classes moyennes, très attachées à l’épanouissement de leurs enfants : la rénovation pédagogique est le résultat d’une « adaptation inévitable [de l’école] aux transformations d’ensemble de la vie sociale ». Un résultat qui tient aussi au « paradigme déficitariste » lui-même, très séduisant, qui « conjugue la conviction de l’insuffisance des ressources intellectuelles et des capacités d’abstraction des enfants des classes populaires, et celle, puisée dans le patrimoine des pédagogies nouvelles, selon laquelle il est possible de compenser ce déficit par une conduite des apprentissages individualisée, motivante et contextualisant les savoirs de façon concrète et familière. »

Les enseignants, massivement issus des classes moyennes, adhèrent facilement à ce paradigme, même s’ils n’ignorent pas les carences des nouvelles pédagogies, puisqu’ils usent de stratégies diverses pour les compenser quand il s’agit de leurs enfants (prise en main à la maison, recherche des bonnes classes). On pourrait facilement en tirer la conclusion que les supposées insuffisances cognitives des enfants issus des classes populaires leur donnent une justification facile des échecs de leur enseignement, la cause de ces échecs étant à rechercher en dehors de l’école. Jean-Pierre Terrail préfère mettre en avant « le contexte de l’école unique, qui met […] les classes moyennes en concurrence avec les classes populaires ». Il est, en effet, « plus important d’être devant les autres qu’en réelle possession des savoirs. Par définition, cette réussite-là ne peut être vraiment partagée. » Les carences, en quelque sorte naturelles, des enfants de milieux populaires permettent de justifier la supériorité scolaire des enfants des classes moyennes cultivées et conforte les enseignants dans l’idée qu’il est inutile de confronter les élèves des classes populaires à l’abstraction.

Il faut ajouter à cela ce que « l’environnement institutionnel » des enseignants (par exemple les instituts de formation et l’inspection) et leurs supports pédagogiques (en particulier les manuels) contribuent à détourner les professeurs d’un véritable enseignement au profit d’une simple mise en activité des élèves, notamment avec les plus faibles d’entre eux. On a ainsi abouti « à l’utopie d’une école sans transmission des savoirs », une utopie totalement perverse dont il faut se débarrasser.

Mais Jean-Pierre Terrail ne croit pas qu’il suffise pour cela de rejeter dans son ensemble la modernité pédagogique, car ses valeurs « s’imposent dans l’école comme elles s’imposent dans l’ensemble de la vie sociale. » Il est donc nécessaire, selon lui, d’admettre « que toute éducation scolaire suppose inévitablement sa part de transmission des connaissances » et de « différencier, parmi les propositions de la modernité pédagogique, celles qu’il faut garder », car elles sont conformes aux exigences d’une société démocratique, et celles qu’il faut rejeter, issues d’un paradigme « déficitariste » malfaisant. C’est à la nécessité du remplacement de ce paradigme par « le paradigme de l’exigence » qu’est consacré le chapitre 3.

Face à la crise incontestable d’un paradigme dominant qu’il se refuse à abandonner, le monde éducatif fait l’autruche ou impute « les difficultés de l’école à une mise en œuvre insuffisante des principes de la rénovation pédagogique » alors que, comme le soulignaient également Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller, ces principes n’ont jamais fait l’objet d’une étude scientifique. Il faut, au contraire, affronter le fond du problème, c’est-à-dire le paradigme « déficitariste », car, selon Jean-Pierre Terrail, qui s’appuie pour cela sur des travaux scientifiques, tout enfant qui apprend à parler apprend aussi à penser : « l’aptitude à la pensée abstraite est un universel humain comme l’est le langage ». Il n’y a donc aucune raison d’envisager un enseignement moins abstrait, dès les petites classes, à l’intention de telle ou telle catégorie d’élèves.

Cette pratique n’aboutit en réalité qu’à creuser les inégalités tout au long du parcours scolaire, car « la qualité de l’appropriation de la culture écrite devient alors progressivement le facteur essentiel de différenciation » entre les élèves. Le principe d’un enseignement d’un même niveau d’exigence pour tous doit donc être mis en œuvre dès les petites classes. Encore faut-il avoir en permanence le souci de donner aux élèves les moyens de répondre à l’exigence, c’est-à-dire, comme le montrent plusieurs enquêtes, s’assurer du caractère rigoureux, systématique et progressif de leur apprentissage.

Jean-Pierre Terrail rejoint par exemple ici encore Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller sur la nécessité, dans la conduite des premiers apprentissages, d’un enseignement systématique du décodage et du déchiffrage fluide s’appuyant sur de nombreux exercices d’entraînement sans craindre les répétitions. Actuellement, « l’institution scolaire fait preuve en ce domaine de beaucoup de retenue, déléguant implicitement aux familles la responsabilité au moins partielle » de la formation de leurs enfants. Et ce sont évidemment les élèves issus des familles populaires qui subissent le plus grand préjudice de ce renoncement. « Seule une pédagogie de l’exigence intellectuelle, parce qu’elle fait progresser plus vite les élèves faibles, peut contribuer à limiter réellement les écarts » et elle est d’autant plus efficace qu’elle est précoce.

Reste que, pour Jean-Pierre Terrail, il n’est pas question d’un quelconque retour en arrière basé sur une restauration à l’ancienne de l’autorité des professeurs. Il se pose donc la question légitime du réalisme de ses propositions. Pour ce qui concerne la motivation des élèves et leurs capacités de concentration « face à l’attractivité distractive » des NTIC, il compte sur ce qu’il considère comme un atout décisif de l’école : « l’apanage des plaisirs de l’intelligence ». C’est sans doute très optimiste, mais il estime que l’adhésion des jeunes dépend « de deux critères essentiels, une conduite efficace des apprentissages, qui leur donne du sens ; et un comportement des adultes à la fois déterminé et compréhensible ». Il peut ainsi consacrer le dernier chapitre de son livre à la mise en œuvre effective du nouveau paradigme.

De mon point de vue, ce dernier chapitre est beaucoup moins convaincant et donc beaucoup moins intéressant que les trois premiers, car il doit beaucoup plus aux convictions personnelles de Jean-Pierre Terrail, souvent utopiques, qu’à son travail scientifique. Il postule ainsi a priori, contre toute évidence, que les enfants ne souffrant d’aucun handicap sont tous capables de suivre les mêmes enseignements (exigeants) du cours préparatoire jusqu’en classe terminale et qu’ils trouveront du plaisir à acquérir un véritable savoir. Il n’est donc plus question de sélection ni même de classement par les notes avant l’arrivée dans le supérieur, il devrait suffire pour que tous réussissent que les professeurs suscitent ce plaisir d’apprendre.

Pour cela, il faudrait d’abord, selon lui, leur faire confiance et leur laisser une grande liberté pédagogique « en leur assurant une formation initiale et continue à la hauteur [de leur responsabilité], et en les dotant des moyens d’expérimenter et d’innover ». Il faudrait également ne pas hésiter à confronter les élèves aux notions les plus abstraites, qui « seules portent l’intelligence des savoirs » nécessaires à un apprentissage de qualité. Les difficultés de certains ne seraient qu’un signal indiquant « un problème pédagogique qui affecte sans doute en réalité […] une large partie de la classe ». Un problème qu’il faudra identifier en engageant le dialogue avec les élèves concernés, ce travail d’identification étant censé faire progresser toute la classe si elle y est associée.

Pour la réussite de tous, Jean-Pierre Terrail compte donc exclusivement sur « le plaisir d’apprendre et de comprendre [qui] est la seule motivation, intrinsèque à l’acte d’apprentissage, sur laquelle une pédagogie de l’exigence puisse s’appuyer ». De même pour ce qui concerne l’autorité du maître et le maintien de la discipline scolaire : on peut espérer plus de sérénité à l’école si les élèves y « apprennent vraiment quelque chose et ne perdent pas leur temps. » À 18 ans, à la sortie de cette école idéale qui ne connaît ni la mise en concurrence des élèves par les notes ni la moindre sélection, les jeunes seraient quand même préparés à affronter la compétition pour les diplômes et les places sociales, car ils auraient « acquis dans leur scolarité de tronc commun les savoirs élaborés, la culture commune, l’autonomie personnelle leur permettant de l’affronter plus sereinement et bien mieux armés » qu’aujourd’hui.

Il s’agit clairement d’une utopie, mais d’une utopie intellectuellement stimulante, car on ne peut que constater avec Jean-Pierre Terrail que « les savoirs élaborés sont restés l’apanage d’une minorité » et souhaiter avec lui faire sauter cette barrière, ce qui contribuerait aussi certainement à améliorer le niveau d’ensemble des élèves français. Son livre montre bien qu’il est alors nécessaire d’adopter une pédagogie de l’exigence intellectuelle qui propose un niveau d’enseignement indépendant de l’origine sociale des élèves.

Ceci ne devrait pas poser de problème majeur à l’école primaire. En revanche, pour réaliser cet objectif pédagogique jusqu’à la fin du secondaire, il faudrait certainement tenir compte, au cours de leur scolarité, des inclinations des jeunes vers telle ou telle forme de savoir et peut-être même remettre en cause le collège unique. Mais ceci est une autre histoire !